目 录
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中国确定未来几年教育发展重要政策措施…………………孙晓胜
我国新世纪将重点实施七大科技发展战略…………………李 煦
哈佛大学办学理念探析………………………………………刘宝存
漫谈中外高等教育之差异……………………………………杨福家
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主编：张培营 强建周 责任编辑：尹 斌

中国确定未来几年教育发展重要政策措施
孙晓胜

　　 章新胜１５日在第六届中国北京国际科技产业博览会产业政策部长论坛暨闭幕式上介绍了今后几年中国加快教育发展的几项重要政策措施。
　　 首先将全面加强农村教育，在西部地区普及九年义务教育。目前，中国西部地区仍有３７２个县没有普及九年义务教育，其中６０多个县还未普及小学教育，２６０多个县没有基本扫除青壮年文盲。过几天，国务院将召开农村教育工作会会议，这次会议将明确一个目标，就是要在５年内在中国最贫困落后的西部地区基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲。
　　 他说：“为此，中国政府将采取有力的措施，包括大幅增加对农村教育的投入、改善农村学校的基础设施、举办寄宿制学校、为２４００万贫困学生提供资助、提高师资队伍水平、开始提供适应当地经济的职业培训、在农村学校广泛应用信息技术等等。”
　　 第二，中国将加快一流大学和高水平大学的建设，推动高等教育持续健康发展。教育部将和北京市政府紧密合作，加快北京大学、清华大学等高校迈向世界一流的步伐。同时，教育部也欢迎全世界的优秀学者特别是海外留学人才加入这些大学，参与中国的现代化建设。中国还将继续保持高等教育较快的发展速度，预计到２０２０年，使中国高等教育毛入率达到３５％以上。
　　 第三促进民办教育的发展，鼓励全社会捐资、投资教育。中国的《民办教育促进法》从今年９月起正式实施。中国将鼓励民间举办各种形式的学校，在土地、税收等方面给予优惠政策，并允许举办者取得合理回报，形成公办学校和民办学校共同发展的新格局。
　　 加快教育的信息化，带动教育现代化，一直是中国发展教育的一个重要目标。章新胜说，将加快中国教育科研网（ＣＥＲＮＥＴ）和卫星宽带多媒体平台的建设，完善高校校园网，发展软件学院和远程教育学院，在中小学逐步普及信息技术教育。同时，利用互联网、卫星接收站以及ＤＶＤ／ＶＣＤ等多种方式，使现代远程教育覆盖到最边远、贫困的地方，使那里的孩子也能共享优质的教育资源。教育信息化将为国内外的ＩＴ企业提供一个可以大展身手的舞台。
　　章新胜说，加快中国教育发展的政策措施还包括促进大学与企业紧密合作。支持大学与跨国公司合作培养人才，建立联合实验室和技术开发中心，支持大学和中国企业一起进行国际技术合作与国际市场的开发，加快科技成果转化；全方位扩大教育国际合作与交流，大力推进双边和多边教育合作与交流，继续扩大学历学位互认，鼓励中国大学以多种形式到境外办学，吸引更多的海外学生来华留学等。（新华网北京９月１５日电）

我国新世纪将重点实施七大科技发展战略
　　李煦

　　科技部部长徐冠华在15日举行的第六届“中国北京国际科技产业博览会产业政策部长论坛暨闭幕式”上透露，我国新世纪将重点实施七大科技发展战略。
　　　　徐冠华说，首先要实施技术跨越式发展战略。今后5年至10年，在信息技术领域，将大力发展新型操作系统、相应软件平台和嵌入式CPU芯片，迅速提高我国信息产业的核心竞争力；在生物技术领域，重点开展功能基因组、生物信息学以及生物工程药物、生物遗传育种等方面的研究开发，力争在国际生物技术前沿－－生物医药产业占领一席之地；研究开发电动汽车产业化技术，力争在电动汽车关键单元技术、系统集成技术及整车技术上取得重要突破。
　　　　第二，增强原始性创新能力。努力实现以跟踪模仿为主向以自主创新为主的深刻转变。在制度和政策方面，建立起与原始性创新相应的评价制度，鼓励和支持我国科学家参与国际学术交流和研究合作。
　　　　第三，强化技术的组织与集成。重点强化国家战略部署和政府宏观调控能力，实现科技资源的优化重组与合理配置。国家重点科技计划将明确强调学科间融合和部门间协作的必要性，强调从发展单项技术为主转向以发展单项技术和多项技术集成的产品和产业为主。
　　　　第四，加速高新技术产业化。重点做好深化国家高新区管理体制改革。鼓励和支持科技型中小企业的发展，探索建立科技成果产权交易及科技型企业产权重组渠道，加强社会化科技中介服务机构建设。
　　　　第五，以信息化带动工业化。重点突破微电子、软件、网络和信息安全等核心技术，支持高性能计算机研究开发和推广应用，建设基于网络的“国家高性能计算机环境”；实施国民经济信息化示范工程，优先在金融、保险、制造业和农业等领域推广应用共性信息技术系统。
　　　　第六，促进国际科技交流与合作。支持我国科学家积极参与世界大科学工程以及各种全球性重大科学问题的研究，鼓励跨国公司投资研究开发，并把引进技术和人才作为今后利用外资的主要内容。
　　　　第七，实施积极的人才战略。建立开放、流动、竞争的机制，提高科研经费中人员费用的比例；国家科技计划和项目都将把发现、培养和稳定优秀人才作为重要考核指标；有针对性地加大对海外顶尖人才的引进力度；重视人力资源的开发，充分体现科技人员和经营管理人员的创新价值。（新华网北京9月15日电）

哈佛大学办学理念探析
　　刘宝存

　　哈佛人常说：“先有哈佛，后有美国。”的确，哈佛大学成立于1636年，其历史比美国作为一个独立国家的历史还要长一个半世纪。在其360多年的历史中，哈佛大学共培养出6位美国总统，在国会议员、政府部长以及大公司财团的总裁中，大约有十分之一是哈佛的校友。在学术界，哈佛大学是美国产生诺贝尔奖金获得者最多的大学。在美国新闻界和学术界的调查与评估中，哈佛大学多次被评为全国最佳大学。哈佛大学不仅执美国大学之牛耳，而且是世界上最负盛名的大学之一，其影响力已超越美国国界，成为对其他国家特别是发展中国家大学影响最大的大学之一。在我国把创建世界一流大学作为高等教育改革的重要目标时，哈佛大学也是我们研究、学习的重要目标之一。因此，研究哈佛大学的办学理念，具有积极的意义。本文仅从人才培养的视角出发，对哈佛大学的办学理念进行探讨。
　　一、大学是什么
　　哈佛大学在起初成立时名叫剑桥学院(Cambridge College)，是以英国剑桥大学的伊曼纽尔学院为模本建立起来的，1639年为纪念约翰·哈佛的慷慨捐赠而易名为哈佛学院，1780年更名为哈佛大学。哈佛大学创建的宗旨可以从其校徽和校训中得到体现。由哈佛学院时代沿用至今的哈佛大学校微上面，用拉丁文写着VERITAS字样，译为汉语意即“真理”。哈佛大学校训的原文也是用拉丁文写的，译作汉语即“以柏拉图为友，以亚里士多德为友，更要以真理为友”。哈佛大学的校截和校训，都昭示着该校以求是崇真为办学宗旨。哈佛学院1650年特许状也强调，学院的宗旨是：“促进所有有益的文学、艺术和科学的发展，借助所有有益的文学、艺术和科学发展、教育青年人，并为教育本国的青年人提供所有其他必要的东西。”在随后的300多年间，哈佛大学虽历经变革，但一直固守着寻求真理的办学宗旨，只是在不同的时期表述及侧重点不同。
　　从哈佛学院成立到19世纪中叶的200多年间，哈佛大学虽然完成了从学院到大学的转变，但仍带有殖民地学院的烙印，其发展水平远远落后于德国、英国的大学。同时，州立大学的倔起也对哈佛大学提出了挑战。1869年，年仅35岁的化学家艾略特(Charles W.Eliot)出任哈佛大学校长，哈佛大学从此开始了长达40年的艾略特时代。艾略特曾考察过德国教育，深受德国大学学术传统的影响。他认为，“大学是教师的集合体，是知识的仓库，是真理的寻求者。”他在上任伊始，就宣布了他重建哈佛大学的宏伟目标：“我们要在这里稳步建立一所最伟大的大学。”他指出，在任何国家，大学都是锐敏反映本国历史和特性的一面可靠的镜子，因此，当美国新型大学降临时，它将不是一个外国大学的摹本，而是植根于美国社会和政治传统而逐斯地和自然地结成的硕果。它将是美国受有优良教育阶层的高尚目的和崇高理想的表现。它是富有开拓精神的，因而是世界上无双的。艾略特想要把哈佛大学建成一所既不同于英国大学又不同于德国大学的美国式的大学。他重视大学的学术研究，倡导大学在教学的基础上承担起科学研究的职能，实行选课制，发展研究生教育，初步奠定了哈佛大学的研究型大学地位。
　　1933年，科南特(James Bryant Conant)接替艾略特的继任者劳威尔出任哈佛大学校长。他指出：“当建立哈佛学院的清教徒们在校微上写下‘真理’二字的时候，在他们心目中有两条道路可以通往真理：一是在人类理性的帮助下得到宗教启示，一是增进知识和学问。”因此，“如果我们试图用一句话来概括高等教育的目标的话，那么最好的概括就是寻求真理。”他认为“今天大学的主要任务是寻求真理，这也一直是大学的主要任务；直接运用知识只是大学的次要任务。”为了使哈佛大学能够在与其他研究型大学的竞争中处于有利地位，科南特特别强调通过科学研究来增进知识和学问，而这一切又都要依赖优秀的人才。他认为，大学是由学者和学生组成的社团，因此，哈佛大学能否取得成功，关键就要看它能否吸引最优秀的学生和教师。
　　1970年出任哈佛大学校长的德里克·博克(Derek Bok)针对大学在社会发展中地位的提高和作用的增大，要求大学时刻认清自己的使命。他说：“大学是为达到特定的目的而设的机构，它们的使命在于发现和传播知识。”他同时告诫人们大学与其他社会机构的区别：“大学不是营业性公司，不是国家安全的工具，不是急于在世界上用强力推行自己的社会公正观点的军事机关。许多组织可以提供咨询服务或帮助解决社会问题，或开发新的产品，或推行军事目的，但只有大学或类似的学术机构能够发现为提出创造性解决办法作基础的知识，只有大学能够教育出永远作出批判性决定的人。许多人可以成为企业家、律师或有影响的顾问，但是只有具有安全和自由保证的学者才能去探求科学真理。”
　　哈佛大学第26任校长陆登庭(Neil．Rudenstine)在1991年接替博克，他把哈佛大学看作一个“不同寻常的社会区”，该社区“把众多卓越非凡的天才聚集在一起去追求他们的最高理想，使他们从已知世界出发去探究和发现世界及自身未知的东西。对于个人和社会而言，没有比此更有价值的追求。”陆登庭上任后，根据科学技术发展的趋势，倡导打破学科界限，加强学院之间的联系，发挥哈佛大学综合性的优势，开展跨学科的学习和研究，使哈佛大学比以往更富有包容性，更富有凝聚力和协作精神。
　　在哈佛的网页上，我们发现哈佛大学的本科生院今天的使命陈述仍然坚持着以往的办学宗旨：“哈佛学院坚持1650年特许状所规定的宗旨：‘促进所有有益的文学、艺术和科学的发展，借助所有有益的文学、艺术和科学发展、教育青年人，并为教育本国的青年人提供所有其他必要的东西。’……总之，哈佛致力于创造知识，用这种知识陶冶学生的心智，使学生最大限度地利用他们的教育机会。为了达到这些目的，哈佛学院鼓励学生尊重思想和思想的自由表达，乐于发现和进行批判性的思考，以富有成效的精神追求卓越，对个人行动的后果承担责任。哈佛学院致力于克服各种限制，让学生全面参与，使学生发现自己的能力和兴趣，最大限度地发展自己的智力和潜能。哈佛的教育应该鼓励学生去探索、创造、挑战、领导。哈佛学院应该为学生提供一种基础，使其养成自我依靠的能力和终身学习的习惯。哈佛期望学生养成学术和学院精神，以便其在今后的生活中发展知识，增进理解，服务社会。”
　　二、大学的职能与人才培养在大学中的地位
　　在建校初期，哈佛学院基本上是英国大学的翻版．大学的唯一职能就在于培养人才，最初是培养牧师，后来也为政府部门培养官员。1728年，哈佛学院设立名为“赫利斯”的自然哲学与数学讲座，鼓励运用论证和实验室实验方法讲授自然科学和从事自然科学研究，担任讲座的学者开始从事自然科学研究，并把科学研究的成果纳入到课程内容中。但这种科学研究还只是个别学者的个别现象，而不是大学作为一个组织的职能。直到1776年，哈佛学院的四位教师才改变了一个教师教授一个班级全部课程的传统做法，在教学上进行了明确分工，成为专门任课教师，每位教师分别负责所有班级的某几门课程。教师的专门化分工，使教师在某个或某些领域的深入研究成为可能。
　　1810年德国洪堡大学的成立标志着大学新时代的开始，科研成了大学的重要职能。1815年，哈佛大学派遣蒂克纳(G．Ticknor)等人赴德国大学留学。他们学成回国后极力把德国大学理念介绍给哈佛，以德国大学为样板对哈佛进行改造，但由于哈佛师生乃至整个新英格兰地区的公众对蒂克纳等人的改革都没做好充分准备，改革远未达到所预期的效果，但却为艾略特改革提供了铺垫。艾略特认为：“大学有三个主要的直接职能。首先是教学；其次是以书籍等形式大量汇集已获得的系统知识；第三是研究，换句话说就是把目前的知识疆界向前推进一步，年复一年、日复一日地掌握一些新的真理。”他认为大学不仅具有传授和储存知识的职能，而且要具有创造知识和追求真理的职能。因此，他在哈佛大学提倡学术研究自由，主张教师承担起教学和科研双重职责。从此，学术自由成为哈佛大学的新传统，科学研究成为哈佛大学的新职能。
　　艾略特的继任者劳威尔(Abbott Lawrence Lowell)也坚持大学具有教学和科研两个职能，并且认为二者具有同等重要的意义。针对艾略特过分重视科研的倾向，劳威尔指出：“一所伟大的大学的作用绝不会由于教学而受损。大学具有两个职能，二者都是不可或缺的，不能说一个比另一个更重要。一个是储存和传递已获得的知识，另一个是增加知识……应不存在任何困难把保存旧的和好的真理与全力寻求新的真理结合起来。”
　　科南特希望把哈佛大学办成研究型大学中的佼佼者，因此特别重视大学的学术水准和科学研究，但他并没有因此割裂教学与科研的关系。他指出：“必须促进知识并使其代代相传……知识一旦停滞，就会退化并丧失其生命力，对今天和未来的作用也就微乎其微……，热衷于学术冒险应该是新大学的特点。我们的教师必须一如既往地在各个方向上扩展知识的疆界。我希望永远不要把我们的教师分为专门从事教学和专门从事创造性研究的两组人，不要将教学和科研割裂。”
　　德里克·博克面对大学职能的泛化倾向，坚守教学和科研或传播知识、发现知识是大学的职能。他说：“大学为实现特定的目的而设，它仍的特定使命就是发现和传播知识。在行使这些职能时，它们可能会得到社会许多方面的支持，它们的成员可能会与公立、私立组织建立各种关系，它们的教授可能会通过教学和科研而影响社会的许多领域。然而，与政党、环保组织、民权团体等其他组织不同，大学的目标不是以某些特定的方式改造社会。大学既没有被授权也没有能力去管理外交政策，制定社会和经济优先发展的目标，提高社会行为的标准，或者行使除了研讨学问和发现以外的其他社会职能。”博克承认大学应该为社会服务，但又认为大学为社会所能做的最大贡献就在于教学和科研。他说：“大学的职责是为养育自己的社会服务的，问题是如何才能为社会做出最大的贡献，以及所需的条件是什么。校外集团经常错误地认为，既然大学成功地进行了教学和研究工作，那么它也一定可以操纵政治机构，或者解决社会问题。……在这种情况下，问题已不在于人们寻求大学的帮助以解决社会问题，而在于人们要求大学所作的与大学的性质相矛盾，从而对大学基本功能构成了威胁。”
　　对哈佛大学职能发展的历史回顾，可以帮助我们认清该校职能的历史演变以及不同时期强调的重点。目前，哈佛大学的职能活动可以归结为三大类：教学、科研和社会服务。在教学方面，哈佛大学共设一个本科生院(哈佛学院)和十个研究生院(文理学院、医学院、法学院、神学院、牙医学院、商学院、教育学院、设计学院、公共卫生学院和肯尼迪行政管理学院)，1999年共有注册学生18598人，研究生与本科生的比例接近2：1。在科研方面，哈佛大学是战后美国政府依靠少数研究型大学进行科学研究的政策的主要受益者之一。1999年，哈佛大学从联邦政府获得的科研经费达3亿多美元，从政府以外获得的科研经费也达9600万美元，是美国重要的基础研究基地。哈佛大学鼓励教师承担政府部门或其他机构的科研项目，但要求研究必须符合公众利益，不能进行秘密的研究。在教学、科研活动以外，哈佛大学的社会服务活动也很出色。1871年，哈佛大学就建立了暑期学校，1910年又建立了扩展部，为非常规学生提供各种课程。哈佛大学医院、牙医学院及其附属医院也为当地的医疗保健事业做出了突出的贡献。在不影响学校内部的教学、科研阶清况下，哈佛大学的教授也可以参加社会上的各种社会服务活动。值得我们注意的是，美国是大学的服务职能产生、确立并发展较快的国度，我们常说美国大学具有教学、科研、服务三大职能，但是，哈佛大学的校长和文件却只提教学和科研是大学的职责，而不提服务，只有科南特明确指出大学的主要任务是寻求真理，直接运用知识只是大学的次要任务。这是否意味着在他们的心目中，服务还是无法与教学、科研相提并论的职能?在哈佛大学，自艾略特以来，教学和科研一直是学校工作的重心，有时突出强调科研，有时则更加强调教学，在最近二三十年则想实现二者的平衡。
　　三、大学应该培养什么样的人才
　　著名哈佛大学史研究专家莫瑞森(Samuel Eliot Morison)曾指出，殖民地时期，哈佛学院成立的原因有两个：一是为了增进学问以利子孙后代；二是担心从英国迁移来的牧师谢世后会给教会留下一批不学无术的牧师。因此，建校初期的哈佛学院在人才培养上的首要目标就是要培养牧师，后来培养目标才逐渐世俗化，政府官员、文法学校教师以及各行业专门人才也成为哈佛学院的培养目标。1642-1689年间，哈佛学院共毕业学生388人，其中有180人担任了牧师，43人担任了政府官员，27人做了医生，13人做了教师，11人做了种植园主和士绅，10人做了商人，5人做了士兵海员，其他人职业不详、不定或天亡。实际上，初期的哈佛并没有像中世纪大学那样设科或学院，而是所有的学生学习同样的课程，其培养模式具有浓厚的古典自由教育色彩。它培养的是上层社会的“绅士”和通才。到了18世纪，哈佛才出现了专业教育的萌芽。1782年，哈佛医学院成立，1817年哈佛又建立了法学院，1819年神学院正式招生开学。这时，从欧洲大学结构的标准看，哈佛才成了名符其实的大学。
　　艾略特出任校长后，对哈佛的人才培养目标进行了修订。他认为传统的哈佛以培养“品格和虔诚”为中心，培养出来的是现实生活的旁观者和批评家而不是实干家，已经不能适应时代的要求。他明确指出：“我们要培养实干家和能做出成就的人，他们成功的事业生涯可以大大增进公共福祉。我们不要培养世界的旁观者、生活的观众或对他人的劳动十分挑剔的批评家。”正是为了实现哈佛人才培养目标上的转变，艾略特通过选课制把科学教育引入哈佛大学。
　　与艾略特把改革的重点放在研究生教育和科研上不同，劳威尔更加重视本科生教育，认为本科生教育是基础。在大学应该培养什么样的人才这个问题上，劳威尔也不同意艾略特的观点，主张重建自由教育，培养全面发展的人。他认为：“自由教育的精髓在于使学生具有正确的态度，熟知思考的方法，具有应用信息的能力，而不是记住一些事实，不管这些事实多么有价值。……在当今复杂的世界中，自由教育的最佳目标是，培养知之甚广而在某一方面又知之甚深的人。”他进一步指出：“学院应该培养智力上全面发展的人，有广泛同情心和判断能力的人，而非瘸腿的专家。”
　　科南特在大学应该培养什么样的人才这个问题上，与劳威尔有着相似的看法。他认为：“我们生活在一个专业化的时代，学生成功与否往往取决于他对某个专门职业的选择，无论是化学家；医生、工程师，还是某个手工或技术性行业的专家，……专业化是推动我们变换社会结构的方式”，“我们无法拒绝专业化”，但又不能一味地强调专业化，因为一个完全由专家统治的社会并不是一个有条不亲的社会。因此，大学应该把“个人培养成既是某一特殊职业艺术的专家，又是自由人、公民的普通艺术的专家。”在科南特看来，大学应该培养负责任的人和公民，培养情感和智力全面发展的人，培养集自由的人与专家于一身的人。
　　劳威尔和科南特要求哈佛大学培养全面发展的人，科南特的继任者普西(Nathan M．Pusey)则提出哈佛大学要培养有教养的人(educated man and women of character)。他说：“哈佛最希望为国家和世界培养的是有教养的人。哈佛的希望是一如既往地培养一代又一代有思想的人，使他们可以通过自己的信仰和行动继续更新和加强世界生活的优良品质；培养有知识和信念的人，他们乐于向他人学习，诚实地评价自己的文化，认识到文化的优点和缺点，并且能够独立地、公正地看待这些优缺点；他们不是抱怨，不理智地批评，或者傲慢、冷漠地改变方向，而是坚定不移地从自己做起，投入到工作中，去改良文化，将文化的精华而不是糟粕展现给别人。”
　　自普西以后，哈佛大学就致力于培养有教养的人。正如博克时期担任哈佛大学文理学院院长的罗索夫斯基(Henry Rosovsky)所言：“在每一个典礼上，哈佛大学校长都要欢迎新毕业生参加进有教养的人行列中去。”罗索夫斯基受命研究制定哈佛大学本科生教育的培养目标和课程，他认为哈佛大学的培养目标是有教养的人。他指出虽然并非所有的大学毕业生都是有教养的人，也不是所有有教养的人都必须是大学毕业生，但是学士学位应表明一个学生较为满意地完成了若干必修的大学本科课程，在学业上已经达到了一定的水平。他说：“我们并不期望他们成为艺术、科学或专业方面的饱学之士，如果一个学士学位就等于他们在知识上已到达了顶点，那么我们就失败了。欢迎毕业生们参加到有教养的人们的行列中来，只是意味着我们相信他们的智力水平已达到一定的合理标准。”罗索夫斯基为此制定了五条标准：1)必须能够清晰而明白地书写；2)应该对认识和理解的宇宙、社会和我们自身的方法具有一种判断鉴别的能力；3)对其他文化不应该是一个狭隘无知的人；4)应能在某种程度上值得并思考过伦理和道德问题，在进行道德选择时能够作出正确的判断；5)应在某些知识领域里拥有较高的成就。
　　进入20世纪90年代后，陆登庭校长基本上继承了博克时代的人才培养目标。哈佛学院和文理学院1999—2000年课程指南，在有关核心课程的介绍中指出：“核心课程的哲学基于这样一种信念，即每一个哈佛的毕业生不但在某一个专业方面训练有素，而且应该接受广泛的教育。为了实现这个目标，学生需要一些指导，教师有责任指导学生掌握知识、发展智力技能、养成思考的习惯，而这些都是有教养的人(educated men and women)的标志。”可见，哈佛大学要求培养的还是有教养的人，致力于学生的全面发展，避免过分专业化和片面发展。
　　四、大学应如何培养理想的人才
　　哈佛大学在历史发展的过程中不断调整自己的培养目标，同时根据培养目标的变化而不断完善自己的人才培养体系。哈佛大学在历年的大学评比中皆名列前茅，不仅是因为它在基础科学研究方面硕果累累，而且更重要的是因为它有着能够培养出一流人才的人才培养体系。
　　(一)建立通专结合的课程体系
　　课程建设是人才培养的核心，也是哈佛大学在人才培养方面改革的重心所在。1642年，邓斯特(Henry Dunster)校长为哈佛确立了以古典人文学科为主的课程体系，特别强调逻辑、修辞学、希腊语、伦理学、形而上学等课程的学习。这一课程体系一直到18世纪中期没有多大的改变。18世纪中期，哈佛设立神学、医学、法学讲座(后来发展成专业学院)，开始实施专业教育。19世纪后期，为了培养实干家，艾略特在哈佛全面推行选课制，将科学教育引入哈佛大学本科生课程体系。自由选课制在很大程度上满足了各种学生对课程的不同要求，从而为学生的个性发展提供了较充分的条件，同时也满足了社会对实用性知识和技能的要求。但是，自由选课制却导致课程缺乏系统性和过分的专门化。劳威尔早就对艾略特提出的人才培养目标和实施的选课制不满，当他在1909年就任哈佛校长后，便提出要培养全面发展的人，并对艾略特的选课制进行改造，推行“集中与分配制”(concentration and distribution)。学校规定：本科生为了达到毕业要求而必须修满16门全年课程，其中6门必须是专业课(即集中)，以保证学生在专业领域的知识深度；6门要从自然科学、社会科学和人文学科三个不同的知识领域各选2门，以保证学生具有比较宽的知识面；其余的课程由学生自由选择。科南特出任校长后，在1945年组建一个主要由人文学科专家组成的委员会，开始对哈佛大学的本科生课程体系进行改革。该委员会经过大量调查研究后发表了其工作报告《自由社会中的普通教育》，要求加强普通教育以培养民主社会中负责任的人和公民。这次改革要求每一位学生必修“经典名著”、“西方思想和组织机构”以及任何一门物理学或生物学方面的课程，同时要求学生必须在人文学科、自然科学和社会科学三个领域各选一门全年的课程。1979年，为了培养有教养的人，哈佛大学开始实施核心课程计划，从而形成了由核心课程、专业课和选修课组成的课程体系。目前，学校规定，本科生四年必须修满32门学期课程，其中核心课程8门(从11个领域中挑选8门，每个领域至少1门，和所修专业最近的3个领域免修)，专业课大多要求12门学期课程，其余为选修课。
　　(二)把教学的重点放在培养学生的独立思考能力、分析能力、批评能力和解决问题的能力上
　　博克曾指出：“迅速增长的信息和知识对各级教育都有影响。在大学，最明显的需要是停止对传授固定知识的强调，转而强调培养学生不断获取知识和理解知识的能力。这个转变意味着更加强调学术研究的基本方法，强调论述和演讲以及掌握基本语言(可能包括外国语、计算机语言和定量分析)的方法，掌握这些方法是获得大量知识的途径。”他批评一些教师仍然依靠讲课和指定大量的课外阅读作业，给学生留下独立思考的时间太少，而不利于发展学生的推理能力。因此，“现在已到了认真考虑成倍地给学生增加机会，让他们考虑疑难问题的解决办法的时候了。……这种教学方法需要更加积极的课堂讨论，需要培养教师用苏格拉底教学法进行教学，并要多给学生布置启发其思维发展的写作作业，考试题目也要注意启发思维。”博克的这些思想从一个侧面反映了哈佛大学在教学方法上的要求。目前，哈佛大学本科生教育中常用的教学方法有讲授、讨论、辅导、实验、角色扮演、案例研究、模拟法庭、独立学习等。在教学过程中，教师注重为学生创造一个宽松自由的学习环境，鼓励学生独立思考，培养学生分析问题和解决问题的能力。哈佛大学不但要求教学方法的多样性和启发性，而且注意教学手段的现代化。录像机、录音机、投影仪、幻灯、计算机等现代教学媒体在教学中得到广泛应用，而且一些教师尝试把计算机辅助教学与苏格拉底式的教学方法结合起来。
　　(三)倡导学术自由，给学生创造宽松自由的发展环境
　　自艾略特把德国大学的学术自由精神引入哈佛大学以来，学术自由一直是历届哈佛校长坚持的办学理念。强调不仅教师享有学术自由，而且学生也享有学术自由。艾略特曾指出：“(一位哈佛教授)在他的领域内是主人。他既可以采用一种纯粹的讲座方法，也可以要求学生翻译、‘背诵’或回答问题。他既可以严格课堂纪律，也可以放松课堂纪律。他既可以培养学生与社会广泛联系，也可以不讲课堂以外的任何东西。因为他的学生中有不同的观点和背景——宗教的、政治的和社会的——所以，他将自然而然地给予其他人自己享受的同样的自由。他可以竭力陈述自己的观点，但不能独断地把自己的观点强加给学生。”在艾略特看来，学生有选择学习的自由，有拒绝参加礼拜的自由，有平等地竞争学期奖学金的自由，有选择自己朋友的自由。正是基于学术自由的理念，艾略特在哈佛大学全面推行选课制和学分制。时至今日，哈佛大学仍遵循着艾赂特的学术自由理念，着力为学生创造一个自由发展的环境。这一点在选课制度方面体现得最为明显。在哈佛，学生不但在选修课中有选择权，即使在核心课程和专业课中也有很大的选择权，可以在一定的领域范围内选择自己需要的课程。每个学期的第一个周为选课的“购物周”，经过一周的试读后再决定选读四门课程。即使选定了一门课，如果发现该课程不如自己的意，还可以在新学期开学以后的第五周的星期一之前退出。选课上的灵活性，目的在于最大限度地满足学生的发展需要。
　　(四)实行寄宿制和导师制，为学生的发展提供指导
　　自劳威尔出任校长以来，哈佛大学一直实行寄宿制，每所宿舍都设立舍监，通常由一名教授担任。舍监全家都住在宿舍内，负责监管学生的学习和生活。每所宿舍都有自己的餐厅、图书馆和活动室、文娱设施和几间教室，各宿舍组织自己的学习和社会活动，这样，宿舍就成了学生生活的基本单元和学习的重要场所。哈佛大学实行寄宿制度，目的是为学生创造一个良好的环境，使不同阶层、具有不同文化背景和思想观念的人交融在一起，形成一种独特的文化教育氛围，同时也使哈佛大学追求真理的精神和舍我其谁的风范对学生产生熏陶作用。与寄宿制度相配套，哈佛大学实行导师制。在哈佛大学，导师不是一种职务或职称，而是一种工作。担任导师工作的不但有年轻教师、研究生，而且也有资深教授。导师的职责主要是在其专业领域以谈话和辅导的方式进行非正式的教学，给学生以学业上的指导，这样就减少了学生正式上课的时间，增加了学生主动学习的时间。同时，导师还可以通过和学生的非正式接触，在学习态度、价值观念和生活目标等方面对学生施加潜移默化的影响，使哈佛文化感染每一代学于。哈佛大学的导师制源于牛津大学和剑桥大学的导师制，由劳威尔引入哈佛大学，但又不是对牛津、剑桥导师制的照搬照抄。
　　(五)开展丰富多彩的课外活动，促进学生的全面发展
　　博克校长曾经指出：“现代大学不仅重视正式教育，还承担了促进人类全面发展的更大责任。”因此，“课外活动计划不仅已经成了对学生的有益的服务计划，而且成了教育过程本身的组成部分。教育家曾指出过大学存在的危险：只强调知识和技能，而忽视向学生提供从事相互依赖的合作活动的机会。课外活动，即使是运动队、学生报纸、戏剧组织或音乐团体，都是为了克服这个问题而发展起来的重要手段。这些课外活动，不仅被看成是娱乐的场所，而且被看作是本科生学习相互合作、学习为同伴谋福利的理想的组织形式。”，“博克的话反映了哈佛大学对课外活动的重视和课外活动在哈佛大学人才培养中的地位。哈佛大学的课外活动．丰富多彩，有哈佛—拉德克利夫管弦乐队、巴赫社管弦乐队、哈佛大学乐队、爵士乐队、哈佛合唱俱乐部、学院乐队等学生社团组织的文娱活动，有各体育团体组织的体育活动，有菲利普斯·布鲁克斯舍友协会等学生社会服务机构组织的社会服务活动，也有一些国际关系、政治等方面的学术性活动。
　　五、评价与思考
　　人们常把哈佛大学与英国的牛津大学相提并论，它们都是本国产生最早的大学，又都是世界一流的著名学府，但哈佛大学并没有像英国的牛津大学那样在国家生活中的坚不可摧的地位，而是不时地遇到各种各样的挑战者的竞争。但它却总是能在激烈的竞争中发展自己，维持自己的声誉和地位。“哈佛就是哈佛”，既是人们对哈佛大学办学成就的肯定，也透显出竞争对手对哈佛大学的独特地位的无奈。
　　哈佛大学之所以能够长盛不衰，最根本的原因是它始终坚守自己追求真理的办学宗旨，把哈佛看作一个传授知识和发展知识的场所，看作培养社会领袖和精英的机构。围绕这一办学宗旨，哈佛大学总是能够审时度势，学习和借鉴他人的先进经验，为我所用，同时又能根据自己的实际锐意创新，使哈佛大学的改革始终走在美国大学的前列。从1636年哈佛学院成立以来，人才培养一直在哈佛大学占有重要的地位，而且在人才培养目标上，哈佛大学一直致力于培养全面发展的人(最初的绅土，后来的全面发展的人和有教养的人)。哈佛并不强调专业化，相反它历史上的课程改革都是普通教育的改革，强调的是学生的全面发展，但这并没有影响哈佛学生在劳动力市场上的竞争能力。在人才培养的途径和措施上，哈佛大学以学生发展的需要为出发点，努力为学生创造一个适宜的发展环境，使每一个学生都能获得最充分的发展，这可能也是哈佛虽然门槛很高、要求严格，而又为学生青睐的原因之一。
　　哈佛大学强调教学与科研都是哈佛的重要职能，但在实际工作中还是存在着重科研轻教学的倾向，这主要反映在该校的人才选聘政策上。在科南特任校长时期，哈佛大学在教师的聘用和升迁上制定了”非升即走”的政策，而遴选教师的员重要标准就是学术价值，即看教师是否具有学术创造力和是否具有很高的学术造诣。学术的标准其实就是科研的标准，教师的教学素质则不受重视。科南特的政策虽然遭到一些教师的反对，但还是得到了执行，时至今日，这种重科研轻教学的人事政策仍然在哈佛实施。在博克时期任文理学院院长并对哈佛大学的改革起了重要作用的亨利·罗索夫斯基指出：“科研和教学是相互补充的；大学等级的教学如果没有科研提供新的思想和启示，其教学水平是难以提高的；而教授的理想知识结构亦包含着对本科生和研究生的指导。”因此，“把选聘教师的根据主要放在研究能力和研究成果方面，较之主要根据他们难于界定的教学能力进行选聘，更不会导致错误。两种能力都应加以考虑，但最好把科研能力作为有长远意义的指标。把重点放在较为客观和可衡量的方面，科研的标准一定会产生公认目标意义上的更高的平均质量，即能使人保持生气勃勃和具有创造性和探索性思想。”
　　在我们把创建世界一流大学作为奋斗目标的今天，我们可以从哈佛大学的办学理念中得到一些启示。大学是探索和传播高深学问的场所，应该把寻求真理作为大学的宗旨。我们应该坚持大学的多职能性，但应把教学与科研放在重要的地位。自大学产生之日起，教学(人才培养)便是大学员本质的职能，今天研究型大学中普遍存在的重科研、轻教学的倾向应该引起人们的注意，研究型大学应教学和科研并重。在人才培养目标上，大学应该培养全面发展的人，而不是只专不通的所谓专门人才。哈佛大学强调培养有教养的人、全面发展的人，与世界上普遍倡导的全人发展、全人教育、完人教育是一致的，值得我们借鉴。在如何培养人才方面，哈佛大学注意为学生设计一个通专结合的课程体系，重视学生独立思考能力、创新能力、分析问题和解决问题能力的发展，并为学生的发展营造自由、宽松而又丰富多彩的环境，也是值得我们借鉴的。 (《外国教育研究》2003年第1期)

漫谈中外高等教育之差异
　　杨福家

　　 前年《文汇报》曾用一个很大的标题，刊登了一篇文章：“清华、哈佛学生水平哪个高？”文章第一句话是“杨振宁：清华平均水准高”，下面一句是“杨福家：哈佛创造能力强”。人家问我：“你怎么和杨振宁辩论起来了？”杨振宁是我很尊敬的一位教授，他长期生活在美国。而我虽然最近到国外去的次数比较多，但一直生活在国内。我感到我们两个人都有中国传统的美德，大家都比较谦虚。所以，他就把中国学生讲得好一点，我就讲美国学生好的一些方面。我很推崇丹麦科学家玻尔的互补原理，玻尔讲要了解一枚分币，你必须看它的两面才全面。我们从不同的角度来看中国的教育，如果合起来就比较全面了。
　　 谈到中外高等教育的比较，要有一个出发点，就是怎么比的问题。２０００年６月，江泽民同志在院士大会上指出，面对新世纪，我们需要不断“创新、创新、再创新”。怎样创新？“创新就要靠人才，特别要靠年轻的英才不断涌现出来”。因此，比较中外教育，就要以我们的教育是否有利于培养创新人才为出发点。这也是知识经济时代对高等教育的必然要求。下面我就从这个角度来比较一下中外高等教育的差异。
　　 中外高等教育的第一个差异，是学生进校门的途径不一样。在中国，从古至今都非常重视考试。考试要不要？要！考试本身并不坏，但一卷定终身、一分定终身不好。有一次，一位同事来见我，他当时心情非常不好，说他的女儿考了９９分。我并不认为９９分和１００分有什么本质差别，误差百分之一是国际水平嘛。但他的回答让我无话可说。他说，差一分能进你们复旦大学吗？由此看来，这个分数实在太重要了，差一分也不行。但是，让我们来看看那些有成就的人。１９世纪伟大的物理学家法拉第，１３岁在装订百科全书的时候，看到“电学”这个条目，就着了迷，从此对电学发生兴趣，后来发明了发电机。而麦克斯韦青少年时在博物馆里看到法拉第发明的发电机，十分有兴趣，从此决心钻研电磁学，并创立了麦克斯威尔理论——１９世纪经典物理的基石之一。很多例子说明，一个人在小时候的兴趣和好奇心，对他的一生都会有很大影响。然而，今天中国的高考制度已成为学校教育的指挥棒，从某种程度上讲确实扼杀了许多青少年的兴趣与爱好。那么国外学生是如何进高校呢？以美国名校为例，一般要有五个方面的要求：一是参加ＳＡＴ考试，但考试压力不大，因为一年有７次考试机会，随你什么时候去考，也不管考几次，直到你满意为止。二是高中实行学分制，至于你是三年学完还是五年学完都可以。三是中学考试的平均成绩要达到Ｂ。这不是一张考卷所代表的全部分数，即使你全部答对，也只能得５０分。平时如果你做一个航天模型，玩一个能够遥控的风筝，也可以拿２５分、３０分，甚至对同学的帮助有时也会算分，这样综合起来看你是Ａ还是Ｂ。四是考大学要有推荐信，特别是要有个性的推荐信。五是学校个别面谈。这就是国外很多名牌大学的“五关”。也许有人会说，如果把国内现有的一套很严密的考试制度改掉，最危险的就是“走后门”。
　　 如何才能防止“走后门”呢？这就涉及到中外高教的第二个差异，即有没有严格的淘汰制。要成为一流大学，没有优胜劣汰制度是不行的。有了严格的淘汰制，开多大后门都没用。我国某大学物理系有位很有名的教授，他是在美国普林斯顿大学获得的博士学位，后来他的儿子也希望进这个学校。学校一看，老校友的儿子来了，当即表示欢迎。这算不算开后门，算！而且是开大后门。但是，如果你这个人能力不行，就自讨苦吃了。很多学生希望到美国去、到英国去，请我提一些建议。我的第一个建议就是，你的能力要与你所选择的大学相配。这个大学的水平如果比你的能力低得太多，你去就没意思了。但是如果这个学校比你高得太多，你也受不了，你开后门进去，就是自讨苦吃了，过一年你就得自动“下岗”。
　　 第三个差异是不同的学校有不同的教育策略和办学定位，对不同的学科也有不同的要求。几年前我有幸参加了美国３６８８所高等院校的校长大会，会上表扬了五种类型的学校。这些学校都很注重自己的办学定位，其中相当一批是社区大学和学院。比如，纽约的服装学院就培养了很多世界一流的服装设计师。加州理工学院是美国西海岸洛杉矶附近的一个小学校，该校成立之初就规定，不管谁做校长，学校的规模不能扩大。该校约有２０００学生，占地也很小。但就是这样小的学校照样成了世界一流大学，培养出了一流的人才，我国航天事业创始人钱学森和遗传学专家谈家桢都是该校培养的。纽约的服装学院，哈佛大学，牛津，剑桥等都是世界一流的大学，但各家的定位却不一样。不同学校发不同的音，只有这样才能够奏出美妙的乐章。如果我们都往一个方面挤，就不可能奏出动听的乐曲。同时，不同学科对学位的要求也不一样。一个好的高等学校并不意味着一定要培养多少硕士生和博士生。据统计，我国研究生的绝对数量已居世界第三，但最近某地出年薪１６万聘请高级技工，却没人响应。现在高等职业学校常被人看不起。所以，建立一个比较合理的高等学校结构，使之符合教育发展规律，并能满足社会的不同需求，是非常重要的。
　　 第四个差异是高校的内部结构。这一差异导致了学生培养方法上的根本不同。任何高等院校的内部结构都是纵横交错的，纵的方向是本科教学，横的方向是科学研究。不同的学校其内部结构是不一样的。国外一流的研究型大学纵向简洁，横向丰富；但一流的高等职业学校纵向丰富，而横向简洁。我国的高校却趋于雷同。依国际经验，对复旦、北大这样的学校来说，本科教学的方向不能多，横向的交叉学科、研究机构可以多些。但我国的高中生考入高校，往往被分入几十个不同的系、院，像被领到了一个个窄胡同里面，怎能培养出创新人才？世界上一流的研究型大学，都把广博教育放在培养本科生的首位，把专业培训放在次要位置。比如哈佛大学早就规定，学生入学后都要学七艺，即文化、逻辑、修辞、几何、天文、数学、音乐，后又加上语文、人文、社会、自然。这样培养出来的学生，就可以具备思考的能力、清晰沟通思想的能力、明确的判断能力以及能够识别普遍性价值的认知能力，而学生分专业是大学二年级之后的事情。这种宽基础、宽专业的培养方式带来了与专业分得太细的培养方式全然不同的结果。例如，在哈佛医学院里就有许多本科学文科甚至学音乐的学生。这在我们这里，简直无法想象。不久前，喜闻北大已开始试点，部分新生入校不分专业，进入“元培计划班”，获得宽口径、厚基础的培养，在一年半后再选择专业。清华、上海交大、复旦等校也有相似举措。这无疑是一个好的开端。
　　 第五个差异是研究生的培养。在国外，我碰到过很多教授，他们的科研水平与国内清华、北大、复旦等高校的水平相比，也不是高得很多。然而，其中的一个巨大差异是：国外很多教授的手下都有１０个、２０个研究生在拼命地干活。在斯坦福大学、哈佛大学和麻省理工学院等世界一流高校，我找一些研究生个别谈话，问他们为什么这么拼命地干活。他们回答得很巧妙，说如果我不好好干，明年就要“走路”——被淘汰。如果努力干活的话，就可以看到自己未来的前途：第一，拿到斯坦福大学的文凭，这张文凭的含金量是很高的；第二，能够参与世界前沿领域的科研工作。看看我的学兄辈，他们中很多人依此作出了永载史册的大成果，充分体现了人生的价值。事实上，很多获诺贝尔奖的依据就是获奖者的博士论文。像在量子力学领域有巨大贡献的德布罗意，本来是位王子，后来他受哥哥的影响对物理学开始感兴趣，并于１９２４年拿到博士学位。对博士论文中的观点，他的导师是不太赞成的，在论文下面还特别加注说明，但是也同意给他证书。过了五年就凭这篇论文他获得了诺贝尔奖！这样的例子还有很多。反观我们的研究生，恐怕是受了机制方面的限制。一方面，研究生的生活艰难。国家给予的研究生待遇偏低，在不少城市低于当地政府规定的最低工资。这对于以基础研究为主的研究生更显得不尽合理。另一方面，老师也不敢给他们出难题，三年保证毕业，出一个小题目做做，学生也没有多大的压力。这种状况不利于创新人才的培养。一流大学不一定要有现代化的标志性建筑，牛津、剑桥的房子都是很古老的。要创一流，在某种意义上要靠学生，让优秀的学生在杰出教授的指导下，在科学的前沿艰苦奋斗。
　　 第六个差异是以人为本，以学生为中心。以学生为中心不是老的概念，世界上优秀的学校一直把它作为非常重要的一条来考虑的。英国的一些著名高等院校成功经验之一，就是它们很早实行了导师制，像牛津、剑桥，１５世纪开始就实行导师制，使得每个学生都得到关心。“学生的头脑不是一个用来填充知识的容器，而是一个待点燃的火种”教师的职责就是帮助学生把这火种点燃。牛津大学也有句妙语：“导师对学生喷烟，直到点燃学生心中的火苗。”每个人的火种是不一样的，需要靠同学的力量、靠家长的力量、靠教师的力量一起把不同的火种点燃。复旦大学物理系过去有个学生书读得马虎，玻璃却磨得很好，老师就发挥他的长处，对他进行鼓励，并不因此限制他。这个学生毕业后，参加了我国最高级的天文望远镜的磨制，他头脑里的火种就这样被点燃了。人无全才，但人人有才，“学校的任务就是发挥学生的天才”。在“以人为本”方面的另一个明显不同是，在人力资本与物质资本投入比例上的巨大差异。１９９８年，剑桥大学的科研经费为１亿英镑，合１３亿人民币，复旦大学当时的科研经费是１．３亿人民币，为其１／１０。但是剑桥科研经费的９０％是用在人员的工资上，仅用１０％购买设备，而复旦的全部科研经费几乎都用在了仪器设备上。两校的设备费几乎相等，但剑桥是从世界范围招聘英才，所取得的科研成果当然就不一样。如两校都有一个相似的实验室，两者的设备也差不多，但是剑桥大学那里却有１１位获得过诺贝尔奖的科学家！两者的科研能力之差距就显而易见了。
　　 第七个差异是师资的来源。我国高校的师资大多是学术型的，从学校到学校，不少是在同一学校里从助教做到教授。国外一流大学的教授很少“近亲繁殖”。哈佛大学的教授绝大多数是从世界范围招聘来的。对于社会科学、工学等应用科学，很多教授来自政府机关、企业部门。例如，耶鲁大学的工学院院长原是美国总统科技顾问，商学院院长原是美国商业部长，就连原美国副总统戈尔也可以到哥伦比亚大学任教授。他们丰富的经历、与社会各界广泛的联系，为大学的教学、科研带来了非常珍贵的资源，他们能发挥一般教授无法替代的作用。在人们的眼光里，教授、院长的社会地位是很高的，从部长、副总统到教授、院长，一点都没有降低身份。
　　 第八个差异是育人的环境。环境对人才培养十分重要。举一个例子来说，１９５３年出生的一个英国男孩，叫安德鲁·怀尔士，十岁那年，当老师在讲商高定理的时候，讲到了世界难题费马大定理，他开始对此着了迷，并立志搞数学。后来他在１９８５年成了普林斯顿大学的正教授。但是这以后，这个人突然消失了，学术会议也不参加，论文也没有了，别人说他是江郎才尽了。实际上，他埋头苦心钻研了九年，并终于在１９９４年破解了费马大定理，轰动了全世界。这个故事给我们的教育很大。第一，教师很重要。如果在这个人小时候总是逼他考１００分，不启发他的好奇心，能有这个人才出现吗？第二，要有一个宽容的育人环境。一个人能够九年什么事情都不做，专攻世界难题，这就是环境给他的宽容！因此，我们不仅要为年轻人创造一个能激发兴趣、产生好奇心的环境，还要营造一个能够使其静心苦干十几年的宽容氛围。
　　 知识经济依靠的是创新，而“创新就要靠人才，特别要靠年轻的英才不断涌现出来”。如何点燃隐藏在青年人头脑中的智慧火种，让它燎原中华大地，出现一批又一批富有“梦想、创造性思维、发明”能力的年轻人，如何结合实际创新我国的高等教育，值得我们每个人去深思。（作者：中国科协副主席、中科院院士、英国诺丁汉大学校长）