目 录

　　中国崛起的世界史意义（下）………………………………………张剑荆 (1)
　　大学，“大”在哪里……………………………………………………刘宝存 (4)
　　博士后培养要实事求是………………………………………………邓华宁 (7)
　　美国大学通才教育课程的设计与管理理念：构建知识的“超级市场
　　 …………………………………………………………………王 竞 (8)
　　借重“看得见的手”
　　 ………………………………………………………………………杨伟国 (12)


　　中国崛起的世界史意义（下）
　　张剑荆

　　 中国在１９９２年选择市场经济模式，可以认为是市场经济扩展在地理上达到了其最后的边界，或许可以说中国选择市场经济，是市场经济的终结。
　　 中国崛起将引起欧亚大陆重大的地缘政治变化。中国将成为欧亚大陆上新的地缘枢轴。
　　 中国崛起不只是物质力量的崛起，而是文明的崛起。如果没有文明的崛起，中国崛起即使成功，也只是短暂的。而中华文明在信息时代、全球化时代和欧洲革命时代的崛起，意味着中华文明一定要成为普世文明。
　　 我们在《中国崛起的世界史意义》（上）中描述的并不是这个世界的完整图景，而只是这个世界变动动力的新的方面。读者可能注意到了，我们没有提到美国，没有提到俄罗斯、日本和印度，没有提到核扩散问题。这些问题都是一个完整的世界图景所不能或缺的。尤其是美国，它是当今国际体系中最为重要的部分，对于未来国际体系的变动以及走向，比任何一个国家都重要。但是，也正是因为它的重要性，在描述世界变动动力的时候，未加特殊考虑。由于它构成了世界现状的基本方面，因此，欧洲和中国的崛起在很大程度上是美国的一个“问题”，美国是一个“被革命者”，而不是“革命者”。其次，四个方面的革命（信息技术革命、全球化革命、欧洲统一革命、中国崛起革命——编者注）中，信息技术革命和全球化革命的领先者是美国，美国因此而成为当前革命运动的中心，欧洲以及中国在考虑信息技术革命和全球化革命的时候，在很大程度上要与“美国因素”打交道。鉴于此，尽管我们没有把美国列为国际关系中革命的方面，但实际上，作为世界体系的中心，美国因素比当今时代任何一个单独的因素都重要。
　　 在冷战趋于终结的２０世纪８０－９０年代之交，最具争议的思想创构，是美国学者福山提出的“历史终结”。他说，冷战结束后的世界将有两部分国家组成，即“后历史世界”和“历史世界”。所谓后历史世界，指的是那些接受了自由民主价值观，屏除了民族主义和主权扩张冲动的国家。“在后历史世界中，经济是国家间相互作用的主轴，权力外交的古老规则会逐渐丧失其意义……经济竞争尽管不时展开，军备竞争却日益消失。后历史世界依然分化为国民国家，但个别的民族主义跟自由主义和平相处，而其自我主张日益局限在私人生活领域内……经济的合理性将失去市场与生产的一体化，许多传统的主权特征也会随之消蚀”。
　　 而历史世界指的是仍然沉醉于民族主义和主权观念的国家。“历史世界仍然会因各种宗教、民族与意识形态的冲突而撕裂，这种冲突因应相关特定国家的发展阶段而生；在这些国家中，权力外交的古老规则依然适用。在历史世界中，国民国家还会继续成为政治认同的中心存在体。”
　　　　因此他所谓历史的终结，指的是支配世界近半个世纪的两大阵营最后以“后历史世界”的胜利而告终，苏联东欧选择了“后历史的世界”。
　　　　福山观察世界的基本角度是黑格尔学派的“世界历史”构想。这个学派描述说，近代逐渐发展起来的西方工业文明是一种不断革命的运动，它所到之处，总是冲破所有限制它的藩篱，把那些有着独立的历史，走着自己道路的民族，都吸纳进统一的体系之中。在这个学派提出的范式中，世界历史是历史合理性的来源。马克思在《共产党宣言》中，摒弃了黑格尔学说的神秘外观，把世界历史的逻辑基础建立在资本主义生产方式和人类交往方式之上，描述了世界历史的基本演进路线和逻辑。
　　　　世界历史的分析框架是一种富于生产性的理论。尽管多少带有欧洲中心论的色彩，但是，历史现实确实一如它的描述：发源于欧洲的革命向全球的扩张，是现代世界演进的方向，其他民族除了调整自身，很难抵抗得住这种文明形态的挑战。于是，无论出于被动还是主动，欧洲之外的民族，都最终被卷入了世界历史的进程。而随着欧洲的衰落，随着非欧洲国家的崛起，世界的演进越来越呈现出非欧洲的特征，文明之间的互动改变了一度单一化的趋势。欧洲文明所到之处，都唤醒了其他文明的自我意识，在欧洲文明的启蒙下，这些文明根据世界历史的形势，寻求生存之道。因此，世界历史改变了其最初的欧洲主义，而越来越成为世界的历史。
　　　　从２０世纪７０年代开始，世界历史的动力确实日趋衰竭，世界历史正在转型为一种新的运动。福山是在１９８９年做出他的预言的。当时，整个社会主义世界都显示出即将终结的迹象。但是，他显然还是过于匆忙了。他没有预见到，社会主义大国中国没有被１９８９年的全球趋势所吞没，进入２０世纪９０年代后，反而呈现出蓬勃上升的势头。他也没有预见到，冷战后恐怖主义势力在全球范围内的崛起。实际上，根据他对“后历史世界”和“历史世界”的划分，合乎逻辑的结论应当是“历史冲突论”，而不是“历史终结论”。
　　　 那么，我们该如何在世界历史及其转型的架构下评论中国的崛起呢？中国崛起有什么世界历史意义？
　　　　首先，世界历史向全球主义的转型是当代最显著的历史潮流。尽管“历史终结论”存在着内在的缺陷，但是向着后历史世界的转型，是得到广泛支持的关于人类未来的描述。欧洲的崛起就体现着这股潮流。而对于中国的崛起，则认为是属于传统形态的强国之路。中国是“重商主义”的、谋求修正现状的“心怀不满者”。在海外不少观察家看来，中国的崛起正是最强大的“历史世界”对“后历史世界”的挑战。不少人把中国的崛起比作德国１９世纪那种形态的崛起。
　　　 这种分析模式，构成了海外“中国威胁论”的内在根据。海外对于中国的不信任，观察家们提出的遏制中国的各种政策，基本上都基于这样的想法。比如美国新保守派的代表人物托马斯·唐纳利，在２００３年５月份发表的文章中指出，布什主义面临着的两大任务：一个是铲除恐怖主义，一个是遏制中国的崛起，他说，重要的是要阻止两者的结合。唐纳利谈到中国的转型时说：“人们有理由相信，美国及其盟国能够‘遏制’住中国的勃勃野心，能够帮助它进行从共产主义到民主的转变，从一个国际局外人到一个满足于在自由的国际秩序中生活的国家的转变。”这种观点是有代表性的。这是中国崛起的基本国际背景。
　　　　无论是否同意这种“中国叙事”，事实是，它构成了中国崛起的舆论环境。它们的真实性姑且不论，但是，它们确实是事实，“主观的事实”。因此，中国要实现顺利崛起，就需要采取措施，消除这种不信任。
　　　　实际上，中国自从１９９２年选择市场经济模式以后，就开始了“新的长征”，即开始了向着市场社会的长期转变进程。从市场经济扩张的历史来看，中国无疑是当今世界上最后一个大市场，在当今的大国中，没有比中国更大的市场了。因此，中国在１９９２年选择市场经济模式，可以认为是市场经济扩展在地理上达到了其最后的边界，套用“终结论”，或许可以说中国选择市场经济，是市场经济的终结。当然，市场经济不是孤立的经济现象，它是一种蕴含着一系列制度、文化的文明体系，选择市场经济，意味着选择了一种文明形态。
　　 尤其是２００１年中国加入世界贸易组织后，这种向着全球共识转变的趋向更加明确了，速度也在加快。假如这样的方向不出现逆转，我们可以期望，中国崛起将成为推动全球主义转型的积极力量。
　　　　其次，中国崛起将引起欧亚大陆重大的地缘政治变化。中国将成为欧亚大陆上新的地缘枢轴。
　　　　在欧亚大陆东部，存在着一个“中国斜坡”（类似于戴维防嫉滤沟Ä“欧洲斜坡”），即经济和政治的发展，从西部和北部，向东部和南部的倾斜，越向东，经济越发达。中国近代面临的主要挑战，就主要来自于东部和南部。近代的朝贡体系中主要的朝贡国，分布在斜坡的下端，在朝贡体系解体中，下端也首当其冲。有些学者注意到朝贡体系在东部与北部和西部的差异：“应该注意到，这里存在对中华观的共有以及对它的夺取（小中华的形成），在这些国家里不单单有对它的受容，也存在抵抗和自立的过程。而俄国与中国的关系却与此不同，它对中国产生影响，与之进行互市交易（对等性交易）。这表明西北部边缘地区的朝贡关系与中国与之东方诸国的关系不同”（《国际政治理论》）。虽然近代俄国也构成了中国的外患，但是，在大多数情况下，中央当局采用联俄的政策，比如１９世纪后几年的“联俄制日”就很典型。１９４９年以后的十年间，外交政策更是“一边倒”。直到目前，决定中国未来的关键地区，仍然在这个斜坡的下端，如台湾问题。
　　　　随着中国崛起，斜坡下端的问题也势将更为突出。比如舆论十分关注的“大中华经济圈”，长期看将是重大的地缘政治经济变化。但是，中国崛起引起的地缘问题，不再只是局限于斜坡的下端，而是趋向于更加平衡，斜坡上端的问题，开始变得重要起来。原因在于，中国崛起对于中亚、俄国的影响将会增加。在内患频仍的年代，中国无暇西顾，而一旦崛起，一旦与中亚邻国和俄国的距离拉大，就有可能被动或主动地面临着在这一地区的责任问题，经济发展对能源的需求，也会推动中国加强与中亚和俄国的关系，这样便同欧洲、美国、俄国在这里相遇。
　　　　这样中国就成为一个重要的地理枢轴。这种地理位置，在目前世界大国中是很少见的。而这样的地缘形势，意味着中国将被卷入两种世界的冲突之中。东部被认为是发达的“后历史的世界”，西部是落后的、动荡的“历史世界”，中国将不得不同时面对这两个世界，这种情况使中国的转型面临特殊的难题。这种地理难题，类似于１９世纪的德国。中国将成为世界各种力量争夺的中心，成为全球主义转型的地缘枢纽。或许可以用麦金德的话来描述这种境况：维持了这个枢纽的稳定，就维持了世界的稳定。
　　 第三，中国崛起将具有文明史意义。中华文明源远流长。历史上朝贡体系中的国家共同分享着这一文明。之所以形成这样的局面，是因为中华文明提供了解决群体生存中面对的各种问题的办法。这构成了她的软力量。然而随着中国的衰微，文明也相应地失去了吸引力。
　　 在近代整个转型过程中，中华文化节节败退，无法应付接踵而至的问题。
　　　　而伴随中国的崛起，中华文明面临了复兴的机遇。有不少学者同意，２１世纪将是中国的世纪。但是，这毕竟只是一种良好的愿望。
　　　　在以往的年代中，文明都是有地域局限的。它们是为回应本土挑战而产生和发展的。全球化转型则需要回应全球化问题的挑战，这为各种文明都提供了机遇。一种文明有没有未来，依赖于这种文明能否为全球性问题，提供解决办法。这就类似于工程招投标，谁能中标，不是自己说了算的，而是在方案的竞争中决出的。中华文明在这轮竞逐中，是不是能够胜出呢？
　　　　无论答案是什么，有一个判断可以做出：中国崛起不只是物质力量的崛起，而是文明的崛起。如果没有文明的崛起，中国崛起即使成功，也只是短暂的。而中华文明在信息时代、全球化时代和欧洲革命时代的崛起，意味着中华文明一定要成为普世文明。
　　 这是一个快速变化的年代。
　　　　人们是通过信息的快速生产来感受这种变化的。使用因特网的人都有这样一个体会，假如有一天没有上网，那么，在第二天再上的时候，发现几乎所有的信息，全部都更新了，新的信息完全淹没了旧的、昨天的信息，无法回溯。任何个人都只能适应而很难改变这一点。在这个意义上，绵延的时间成为了人类真正的主人。我们知道，从２０世纪５０年代开始，“地球村”的说法不胫而走，麦克卢汉用这个词描述地球之小。然而，这个说法在当前这个时代里，已经不够了。在人们感到地球变小的同时，也感到“村庄”之无法穷尽。地球在变成一个小村庄的同时，又在使自己成为庞大、拥挤、无法穷尽的宇宙，这是变化的速度造成的。可以有把握地说，人类历史上，没有一个时期像现在这样被变化的速度、被时间所支配。
　　　　人类事务的研究者、观察者，恐怕都很难克服当预言家的诱惑。他们希望预知未来，也希望通过预知，检验自己的观察能力，证明自己理论的正确性。然而，在这样一个时间成为人类主人的年代中，预知未来的观察家，就像一个坐在高速列车上的乘客，看到的更多的是后面的景物，前面的景致是无法看明白的。对于一个不爱虚荣的观察家来说，恰当的态度是承认，在这个时代做一个预言家要比过去时代里有同样愿望的那些前辈更为困难。预言家越来越成为被埋葬在过去之中的人，他不再可能得到先知的美名。他实际上是倒退着进入未来的，倒退着预言未来的。
　　　　任何谋求成为预言家的人，都需要调整自己的姿态，使自己面对着过去。这样的态度并不贬低观察家的价值，也不意味着未来自此就无法言说。相反，观察家的价值，比以往任何时候都要重要。在这样高速运动的时代，在人类的根基越来越被摇撼的时代，如果不迷失于时间、欲念、拥挤的森林，就需要一种坚定地面对过去的姿态，需要坚定的谨慎，不能仅仅根据对未来的想象和惊鸿一瞥来绘制路线图。
　　 （中国政治学 2004-3-25）

　　大学，“大”在哪里
　　刘宝存

　　 　　大学何以称之为“大”学？大学应该怎样为自己定位？中国高校正在进行改革，要摒除旧的理念，树立新的理念。重读世界哲学、文化、教育专家、学者的经典名著，我们可以受到这样的启发：
　　　　新世纪的大学既要坚守大学的象牙塔精神，以探求真理为宗旨；又要关注社会现实，为社会发展服务。新世纪的大学，应是一个具有共同的理念和目标的统一的有机体，而不应是具有若干个灵魂、若干个目标、若干个权力中心、若干种顾客、若干种职能的集合体和大杂烩。
　　　　一、学者的社团
　　　　大学在中世纪产生时，是一个具有行会性质的由学者组成的社团。起初，学者的社团既指学生组成的社团，也指教师组成的社团，又指教师和学生共同组成的社团。但大学主要指教师和学生共同组成的旨在探索学问、追求真理的社团。通过建立社团，学者们可以设置行业标准，保护自身利益，共同切磋学问。通过社团这种形式，大学从一开始就享有很大的自治权，同时又给栖身其中的学者以学术自由。
　　　　中世纪以后的教育家大都接受了“大学是学者的社团”这一命题。在20世纪，德国教育家雅斯贝尔斯认为，大学是一个由学者和学生共同组成的追求真理的社团。雅斯贝尔斯指出，社会希望在它的疆界之内的某个地方开展纯粹的、独立的、没有偏见的科研，提供探索真理的服务，大学正是社会需要的这种机构，它把以探索、传播科学真理为职业的人联合在一起，共同追求真理。
　　　　美国教育家赫钦斯也继承了“大学是学者的社团”这一理念。他在《学习化社会》中指出：“大学是人格完整的象征，保存文明的机构和探求学术的社会”。赫钦斯不但把大学视为一个学术社会，而且希望把现代科技进步带来的便利与传统的大学理想结合起来，创建一个世界性的学术社会。
　　　　反对因素
　　　　然而，在大学的发展过程中，学者的社团这一理念却受到越来越大的冲击。国家对大学的控制、功利主义哲学的兴起、教育的民主化和大众化、大学中教学与科研的割裂等，都使学者社团的理念受到伤害。
　　　　二、探索和传播普遍学问
　　　　中世纪大学的主要职能是教学，因此，大学也就是传授普遍学问的场所。“大学是探索普遍学问的场所”的这一理念也为后世广为接受，成为许多人的大学理想。19世纪英国教育家纽曼在《大学的理念》一书中指出：“如果要用简短而又通俗的语言来阐明‘大学是什么？’可以用一句古语来表达，就是‘大学是探索普遍学问的场所’”。大学是所有知识和智力发展的王国，应吸纳人类所有艺术、科学、历史和哲学方面的知识，并使其适得其所。这种学问探索的普遍性是大学的本质特征，也是大学区别于其他学术机构之所在。
　　　　雅斯贝尔斯认为，“人的求知欲的本质特征在于单一性和完整性”，而不同学科的整合只有在知识形成一个整体时才达到最高境界，因此，尽管学者们在学科和研究课题上有很大的差异，大学仍需要学者们依靠共同的科学观而聚集在一起，实现人的基本求知欲，探索知识，追求真理。他说：“每一个时代的大学都必须满足实用职业的要求，从这一角度看，它和古老的实用学校是一样的，但是大学却带来了一个崭新的观念，那就是把实用知识收纳在整体的知识范围之内”。因此，大学“对知识的探索无所不包，凡是世界上的知识，都应纳入大学的范围，成为学习的目标。”
　　　　观念影响
　　　　1865年，美国康乃尔大学成立，该大学的创办者康乃尔的大学理想也是传授普遍知识，他的那句名言——“我将创办一所任何人在任何学科都能获得教学的机构”，至今仍是康乃尔大学的办学宗旨，以强调通用性而闻名的康奈尔大学课程计划“康奈尔计划”，便体现了康乃尔的办学思想和精神。
　　　　三、探索和传播高深学问
　　　　哈佛大学第二十四任校长普西在《学者的时代》的一书中指出：“每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。换言之，凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。”在历史上，大学由“学馆”发展而来，大学是探索和传播普遍的高深学问的机构，而学馆则是探索和传播某一方面的高深学问的学校。高深学问(higherlearning)是大学产生和发展的历史和逻辑起点，因此，许多教育家也坚持大学就是探索和传播高深学问(或称真理)的机构。
　　　　德国教育家洪堡是较早阐述这种大学理念的教育家，他把要建立的柏林大学称作“柏林高等学术机构”，便体现了这种思想。在《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》中，洪堡指出，大学是高等学术机构，是学术机构的顶峰，“它总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中”。大学不是高级中学，也不是专科学校，而是带有研究性质的学校，它一方面进行纯科学的研究，从而发展科学，探索真理，一方面将研究过程与教学过程结合，“由科学而达至修养”，培养人才。
　　　　在美国，著名教育家弗莱克斯纳是这一大学理念的继承者。他指出：“大学是学问的中心，致力于保存知识，增进系统的知识，并在中学之上培养人才。”因此，真正的大学吸引着最有能力的学者和科学家以及最真诚的学生来研究和探讨学问。他反对把大学变成一个公共服务机构，认为，如果“大学是一个‘公共服务机构’的话，那么大学就会变成一个不同的东西，这个东西可能会有自己的用处，但肯定不再是大学。”根据弗氏的看法，当时没有一所大学符合他的这种大学理念。因此，他用一个新名词——高深学问学院来命名他心目中的大学。
　　　　提请注意
　　　　“大学是探索和传播高深学问的机构”这一理念，在很多美国教育家的著作中都有体现，它们强调大学和高等教育的核心因素或者说逻辑起点是“高深学问”，而“高等教育”则是一个内涵和外延都不甚明确的概念。
　　　　四、社会服务站
　　　　“大学是社会服务站”这一命题首先由谁提出，尚无法考证。许多人认为是科尔首先提出来的，但科尔却在《大学的功用》一书的后记中予以否认。
　　　　经济合作与发展组织教育研究与革新中心的报告指出：“从历史上看，大学为社区服务的观念源自美国赠地学院创办的时代。”美国著名高等教育家克拉克·科尔也指出：“公共服务概念始于美国的赠地学院运动。”1962年美国颁布《莫雷尔法案》，规定联邦政府向各州提供联邦土地，在每个州至少资助一所从事农业和工艺教育的学院。“这些学院要在不排斥科学、经典学科和军事战术课程的前提下，教授与农业和工艺有关的学科。”虽然《莫雷尔法案》并没有要求赠地学院直接为社会服务，但直接为社会服务却成为一些赠地学院的目标。在康乃尔大学获得特许状的庆典上，康乃尔大学的创建者伊兹拉·康乃尔指出：“这所学院将使科学直接服务于农业和其他生产行业。”赠地学院不但培养工农业生产需要的专门人才，而且研究工农业生产的新技术、新方法、新问题，推广科学知识和技术。
　　　　办学实践
　　　　在1904年出任威斯康星大学校长的就职典礼上，范·海斯指出，威斯康星大学应该为实现威斯康星州的改革目标服务，成为全州所有人的大学。威斯康星大学与政府部门、社会间建立了双向的合作、服务关系，使威斯康星大学与州融为一体，整个州都成了大学的校园。
　　　　威斯康星大学的办学理念以威斯康星理念的名字迅速在美国传播开来，并对其他州立大学甚至私立大学产生了重要的影响。社会服务逐渐成为美国大学的一个重要职能，并成为一种具有世界影响的大学理念。
　　　　五、独立思想和批判的中心
　　　　大学从中世纪开始就是享有一定的自治权和学术自由的机构，这使大学对高深学问的探索可以超越社会、政府、政党和其他外界力量的压力，而仅仅服从于真理的标准。批判社会是大学的传统，是大学理念所固有的东西。
　　　　洪堡认为，大学是受国家保护但又享有完全自主地位的学术机构。他认为，大学作为科学、学术机构，本身就是国家事业的一部分，以发展理性为目的。而且，大学的目标和利益也就是国家的目标和利益，大学只需要按照科学活动本身的需要，根据为科学而科学的原则进行其活动，而无须依据对社会的某项具体功能来证明它存在的意义。国家的行为也应该服从于理性原则，承认科学活动的自主性，为科学活动提供保护和支持，使理性按其自身的原则得以发展。
　　　　在弗莱克斯纳看来，大学像教会、政府、慈善组织等人类所有其他机构一样，都是特定时代社会大网络之内的东西，应该根据社会发展的需要而进行调整，但这种调整应该以一定的理性分析和价值观念为基础，而不是仅仅依赖于习惯去随波逐流，迎合时尚，因为“大学不是风标，不能什么流行就迎合什么。大学必须时常给社会一些它所需要的东西”。否则，大学就会犯荒唐的甚至是灾难性的错误。
　　　　赫钦斯更明确地倡导这一理念。在赫钦斯看来，在自古以来产生的各种组织机构中，似乎唯有大学是一个独立思想的中心，是一个批判中心。大学“具有一种强烈而严肃的使命，这就是思考。大学是独立思想的中心，既然它是一个思想中心，一个独立思想的中心，那么它也是一个批判的中心”。
　　　　六、有机体或多元化巨型机构
　　　　大学是一个有机体？还是由多种社群组成的多元化巨型机构？不同的回答代表两种不同但又相互联系的大学理念，因此把它们放在一起来讨论。
　　　　弗莱克斯纳认为，大学是一个有机体。他心中理想的大学不但是一个学问的中心，而且是一个有机体。他说：“真正的大学是一个有机体，目标崇高而明确，精神与目的统一”。把大学各个部门统一在一起，组成有机体，靠的是大学理念或理想。
　　　　科尔则提出了“多元化巨型大学”的概念。科尔指出：“多元化巨型大学是一个不固定的、统一的机构。”科尔在1972年对多元化巨型大学这一概念做了进一步的解释：“关于多元化巨型大学这一术语，我指的是，现代大学是一种‘多元的’机构——在若干种意义上的多元：它有若干个目标，不是一个；它有若干个权力中心，不是一个；它为若干种顾客服务，不是一种。它不崇拜一个上帝；它不是单一的、统一的社群，它没有明显固定的顾客。”在科尔看来，传统的大学是“一个有机体，在有机体中，部分和整体是紧密地连在一起的；而多元化巨型大学则不然，很多部分可以增加，也可以取消，但对整体无多大影响，甚至不为人所注意，或者不会遭受任何损失。”多元化巨型大学的本质特征在于它的多元性，它有多个目标、多个权力中心、多个灵魂，它不再是一个有机体，而是一座城市或一个城邦，很多部分可以增加也可以取消，并不会为人注意，甚至不会影响整体。
　　　　校长观点
　　　　当代美国著名教育家、哈佛大学前校长德里克·博克有这样的观点：“现代大学已经不再是传统的修道院式的封闭机构，而是变成沟通生活各界、身兼多种功能的超级复合社会组织”。
　　 (作者为教育学博士，北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究所副教授) 《中国教育报》2004年3月19日第6版

　　博士后培养要实事求是
　　邓华宁

　　　　培养一名博士如果从进小学读书算起，国家总共要花费100多万元。博士阶段是学校教育的顶端，博士后理应成长为承担重大科技成果产业化任务的实用人才。我国博士后工作站制度的建立，也正是本着“为企业选拔培养年青拔尖人才，通过承担实际工作锻炼实干能力”的宗旨。
　　　　然而，好的初衷没有产生好的效果。一些高校设立众多博士后流动站是利用博士后理论功底好的特长，为学校写论文争分，抬高学校身价，却忘记了人才培养以服务社会为目的；一些政府主管部门为了出“政绩”，审批博士后工作站“多多益善”，却不注重提高服务质量；一些企业要博士后创造效益，却不愿意“风险投资”。有的博士后眼睛朝上，不做具体工作，受到企业冷遇。当博士后工作站制度在国内出现“水土不服”后，政府、企业、学校和博士后又回到了各自习惯的老路上。到头来，工作站越设越多，成功的没有几个。
　　　　当务之急是，政府、企业、高校要树立实事求是的人才培养观。政府主管部门有审批权，为什么不能进一步依托博士后工作站，以项目为纽带，让技术要素入股，建立一种风险共担、利益均沾的机制，促进校企结成伙伴关系，整合双方资源、优势互补。博士后不实用，企业不愿承担风险投资，对于以赢利为目的的企业来说本无可厚非。但只顾眼前利益的企业家一定不是一流的企业家。美国的风险投资成功率也不高，可一旦找准项目就能产生巨大的效益。博士后群体是高校的拔尖人才，像一片尚待开采的储量丰富的油田，企业的风险投资犹如在这块油田上打井，有远见的企业家能够在这块土地上得到回报。
　　　　对于高校来说，论文成果虽然重要，但理论过于超前、培养的人才“卖”不出去，也是一种落后，紧贴实际培养人才才能适应发展需求。博士后研究的课题重大，但到了企业也应该乐于从事实际工作，锻炼动手能力，不积跬步、何以至千里？看来，要充分发挥博士后工作站的优越性，政府、企业、高校三方还需携起手来，克服实际困难，为博士后的成长铺好路。
　　 (http://www.edu.cn/20040325/3102247.shtml)

　　美国大学通才教育课程的设计与管理理念：
　　构建知识的“超级市场”
　　王 竞

　　 　目前，中国的大学正在进行各方面改革，努力向高水平大学迈进。其中，很重要的一项改革就是课程改革。大学，是社会的“人才库”。课程，是“人才库”的营养源。课程改革是大学改革的一项重点。
　　　　在课程的设置和管理方面，美国大学有很多可借鉴之处。许多人认为，中美大学课程的区别在于必修制和选修制，认为，中国的大学只要增加选修课的比例，就可以解决中国大学建设中出现的许多问题。实际上，美国大学课程不仅在设计方面有自己的特点，而且在管理制度上更具特色。这是美国高等教育居世界前列的原因之一，也是它最吸引人之处。
　　 一、通才教育课程的设计
　　　　美国大学的课程基本上分为三类：通才教育(General Education)，专业课程(Major/Minor)和自由选修(Free Elective)。美国大学在最初两年是不分专业的。每个学生必须在规定的领域选择一定数量的学分，以完成通才教育。在第三年，学生选择自己的专业，进入专业学习。与此同时，也可以按照自己的兴趣，在体育、音乐、舞蹈和戏剧课程中选择一定的学分，称为“自由选修”。
　　　　如果说，中国大学的课程完全是围绕专业设计的，包括公共基础课、专业基础课和专业课，那么，美国的通才教育强调的是专业以外的其他课程的学习，是一套完全独立的课程体系。
　　　　通才教育有两种模式：分配性计划(Distribution Plan)和核心课程(Core Curriculum)。分配性计划是将现有的课程划分为若干个领域，要求学生在这些领域里选修一定数量的学分。90%的美国大学的通才教育采用分配性计划。核心课程则是重新设计一组课程。这些课程大多是跨学科的，相当一部分是必修课。通才教育的目的是“继承文理课程的传统，强调广博的知识，寻求学习的综合性，理解不同的文化，检验不同的价值观，提倡共同的学习经验，掌握语言技能、分析技能和计算技能，促进个性发展和扩展视野”。可见，通才教育具有三大特点：
　　　　强调知识的广博与贯通
　　　　美国大学将人类知识划分为三大领域：人文科学、社会科学和自然科学。每一领域包括若干单一学科和交叉学科。交叉学科是在同一领域内两个以上学科的综合，如“生物化学”、“比较文学”。此外，有些学科横跨三大领域，称为“跨领域学科”，如“东亚研究”、“妇女研究”。通才教育课程贯通这三大领域，为学生提供广博的知识。美国各大学自行设计课程，对三大领域的选课有不同的要求。
　　　　从程度上划分，分配性计划的通才教育有从严格、宽松到最宽松的程度变化。
　　　　麻省州立大学是全美排名前五十名的综合性公立大学，实行比较严格的通才教育课程。它不仅规定修课领域，而且还规定每个领域的学分数量。具体为：2门写作课，6门社会科学课程(包括1门艺术课、1门文学课、1门历史课、2门行为科学课和1门其他社会科学课程)，2门多元文化课，3门物理生物课，1门数学课，1-3门交叉学科课程。
　　　　约翰.霍普金斯大学是著名的综合性私立大学，它在2002年全美综合性大学排行榜上列第十五名。它的通才教育课程介于严格和宽松之间，要求学生在五个领域里选课：人文科学、社会科学、自然科学、计量学和工程学。根据学生计划选择的不同专业，对五个领域的学分数量有不同的规定。例如，如果一个学生打算在人文科学或社会科学方面选择专业，则必须在自然科学、计量学和工程学等三个领域选课，至少修满12学分；如果一个学生打算在自然科学、计量学或工程学等三个方面选择专业，则必须在人文科学和社会科学领域选课，至少修满18学分。此外，每个学生必须完成三门写作课(12学分)。
　　　　史密斯学院是一所私立女子学院，2002年在全美四年制学院中排为第十二名。它的通才教育课程比较宽松，只要求每个学生在文学、历史、其他社会科学、自然科学、数学、艺术和外语等七个领域中任意选择，总共修满64个学分，就可以完成通才教育。如果选修的课程涉及所有七个领域，就可以申请以最高荣誉毕业。与此同时，每个学生必须选修一门写作课。
　　　　核心课程是通才教育的另一种模式，以哥伦比亚大学为代表。它同样强调知识的广博与贯通，但在实施上与以上三种分配性计划有所不同。1919年，哥伦比亚大学创立了第一门核心课程——“战争与和平”，隶属于“现代文明”领域。随着时代的变化，“现代文明”涉及不同的论题。现在，哥伦比亚大学的核心课程包括九个领域：文学(2门课)、现代文明(2门课)、艺术(1门课)、音乐(1门课)、逻辑与修辞(1-2门课)、外语(2-4门课)、非西方文化研究(1-2门课)、体育(1-2门课)和自然科学(2-3门课)。其中，前五个领域的课程都是必修课，只有外语、非西方文化研究、体育和自然科学是从现有的课程中划定一组供学生选择。
　　　　注重技能训练和能力培养
　　　　与知识积累相比，技能和能力具有更大的实用价值。根据有关研究，美国社会对大学生有以下六方面的要求：解决问题的能力、独立学习的热情和能力、人际关系能力、书面和口头交流能力、对个人和集体行动的责任感、多元文化和多种语言的能力、专业化能力。
　　　　几乎所有的美国大学都将写作课列为通才教育的必修课。有的大学只提供一般的学术论文写作课，有的大学则在一般的学术论文写作课之外，还提供为人文科学、社会科学和自然科学研究专设的写作课，为外国学生服务的大学英语写作课以及文学创作课等。
　　　　为了加强学生的口头表达能力，许多大学还专门设计了讲演课。讲演课不仅向学生介绍如何准备讲演稿和讲演技巧，还要求学生进行实际练习。课终时，每个人发表正式演说，教师进行录像，然后做讲评和分析。
　　　　计算技能是通才教育强调的另一种技能。几乎所有的大学都要求学生选择1-2门数学课或统计课。选课前进行测试，然后根据学生水平，让他们选择不同的数学或统计课程。如果测试成绩突出，可以直接选修微积分或数理统计等课程。
　　　　贯彻多元文化的学习
　　　　1989年至1995年，美国高等教育最显著的变化就是“对多元文化教育的日益增长的使命感”。根据有关统计，在上世纪九十年代，63%的大学已将多元文化教育列入办学目标之中，22%的大学已经设计了多元文化课程，28%的大学正在探索如何将多元文化教育融入整个课程设计之中。大学课程中最能反映社会变化的通才教育，自然成为多元文化教育的前沿阵地。
　　　　从课程内容来看，多元文化教育是通过三种途径实现的。第一种是利用现有的课程，开课的教授都是该领域的专家，并具有多年的教学经验，可以引导学生对这些专题进行深入的讨论。第二种是将多元文化教育作为各门课程的一个有机部分。由于多元文化研究的成果直接或间接地影响到许多学科的发展，这些学科可以将多元文化教育纳入自身的教学之中。第三种途径是设计以多元文化为主题的新课程。这类课程可以突破原有学科的界限，将不同学科的知识融会贯通，直接为多元文化教育服务。
　　　　从学分数量来看，各校的要求不同，多至60学分，少至40学分。一般来说，美国的学士学位需要修满120学分，通才教育占其中的35%-50%左右。学校提倡在大学前两年完成通才教育，但也允许学生在确定专业之后继续完成这一课程。
　　　　从选择范围来看，分配性计划的模式允许学生在所有的课程范围里选择，只提供一些建议。有的大学课程很多，就标明若干课程为通才教育的选择范围。
　　 二、通才教育的管理
　　　　美国大学实行双重管理系统：教授自治权和行政管理权。通才教育的管理系统包括由教授组成的课程委员会、注册办公室和学习辅导中心。
　　　　课程委员会
　　　　课程委员会主要负责通才教育课程的设计、审核和修订。这一委员会由全体教授选举产生，每一或两年轮换一次。担任课程委员会或其他委员会的成员是每个教授不可推卸的责任，工作的优劣同样影响到他们的晋升和终身教授的地位。
　　　　课程委员会定期审核现有的课程，对哪些课程应当列入通才教育进行修订和补充，并规定每个领域内的学分数量。例如，史密斯学院在教务长的主持下设计了一组专门为一年级新生开设的小型学术讨论会，包括“探索自然界”、“电影和表演艺术评论”等，经过课程委员会的批准后，成为通才教育的一部分。根据教授们的研究方向，这些学术讨论会的内容经常变换，为学生提供各个领域中的最新研究成果。各大学出版的《课程指南》是一个重要的学习指导文件，主要包括通才教育和各专业的要求、课程内容、评分方法和教师简历等。《课程指南》每年修订一次，以反映课程委员会的最新决定。《课程指南》不仅指导在校学生的学习，也是各大学在招生市场上争取优秀生源的重要工具之一。
　　　　教授们的另一种职责就是指导学生选课。每个学生入学后，就有一位指定的指导教师。指导教师往往指导10-20个学生，帮助他们选择课程。一至两年之后，帮助他们选择专业。当学生确定专业后，就由专业指导教师负责。很多情况下，如果学生选择的专业恰好是他们的指导教师的专业，专业前指导教师(Pre-major Advisor)和专业指导教师(Major-Advisor)就是同一教授。指导学生选课和选专业统称为“指导工作”(Advising)，既是教学的一个重要组成部分，也是学生对教授教学工作进行评估的主要指标之一。
　　　　注册办公室
　　　　注册办公室是大学中的一个关键性的行政办公室，处于主管教学工作的副校长的直接领导之下。注册办公室具有汇编课程手册、调节课程、保持学历档案和汇集学生资料等四种基本功能。
　　　　汇编课程手册。每个学期中旬，教授们将下学期要开的课程、学分和选课人数(最高和最低人数)送交注册办公室。注册办公室与有关部门联系，确定各门课的时间和教室。上述信息都要编入下一个学期的课程手册，成为学生选课的依据。课程手册还提供课程的特征：一是专业类别，如历史、生物学以及它们隶属于通才教育的哪一个领域等。二是程度划分，将所有课程编号，表明其内容的深浅。如果说课程指南是指导性文件，课程手册则是操作性文件。因此，学生选课时，需要同时参阅这两本文件。
　　　　调节课程。这是一项十分复杂的工作，因为学生有很大的选择权，不仅可以选择不同的课程，而且可以换课和退课，就像在超级市场购物一样。学生换课和退课的原因各种各样：作业太多、考试太难、不喜欢教授的讲课方法或者不喜欢课程的内容等。有些课程由于人数有限，有时不能换课。而退课则影响到学费的退还，如果超过规定时间，学生就只能得到部分退金。所以，即使许多大学允许学生在学期中间退课，也很少有人这样做。注册、换课和退课阶段是注册办公室的“大忙季节”。许多州立大学往往有几万学生，只有依靠电脑来完成。
　　　　保存学历档案。学历档案包括学生的个人情况、所选课程、学分积累、专业(包括第二专业和辅修专业)、完整的成绩单和平均成绩(GPA)等。这些记录都由注册办公室收集并输入电脑，每个学生都可以使用密码，上网查看自己的课程表和成绩。毕业时，学生可以向注册办公室索要成绩单，以便申请进入研究生院继续深造或申请工作。
　　　　值得一提的是，通才教育的选课内容和成绩可以帮助学生得到专业之外的工作，增强他们在职业市场上的竞争力和灵活性。
　　　　汇集学生资料。由于注册办公室掌握着学生的主要资料，它自然而然地成为汇总和上报各种学生数据的中心。注册办公室经常与学院行政管理研究室(Office of Institutional Research)合作，向校长和其他高级管理人员汇报学生的退学率、毕业率、各门课的选课人数和教授工作量等重要数据，使学校领导层及时掌握本校的信息，以调整工作计划，如行政拨款、教学人员的配备和对学生的资助等。
　　　　对于公立大学来说，由于其财政收入的40%-50%来自州政府的拨款，上述统计数字必须每年上报州政府。无论公立大学或私立大学，许多统计数字都必须定期上报联邦政府。
　　　　学习辅导中心学习
　　　　辅导中心(Learning Center)同样处于主管教学工作的副校长或教务长的领导之下，其主要工作是为学生，特别是一年级新生提供各种学习上的帮助，通常包括个别辅导、学习技能讲座、专业介绍和辅助性教学。在学生确定专业之前，其指导教师的帮助是有限的。这不仅因为每个学生和指导教师每个学期通常只有一次或两次的会面，每次不超过15分钟，更因为学生的问题所涉及的范围往往超出指导教师的专业之外。而学习辅导中心恰好填补这块空白区，或者说，在通才教育阶段，学生更多地依靠学习辅导中心的帮助。
　　　　个别辅导。学生可以将学习中遇到的各种问题带到学习辅导中心，该中心的工作人员帮助他们与有关的高年级学生取得联系，约定辅导时间，担任辅导员的学生得到一定的报酬。这种个别辅导有很强的针对性，特别在数学、写作和外语等方面最有实效。个别辅导有时扩大为小组学习，由一名辅导员主持，选修同一课程的学生自愿参加，通过讨论解决学习中的疑难问题。这种小组学习深受理工科学生的欢迎。
　　　　学习技能讲座。新生入学之后，如何适应大学的学习生活成为当务之急。学习辅导中心定期举办各种学习技能讲座，包括如何做课堂笔记、如何合理运用时间、如何调节学习中的压力和如何搜集资料等，学生自愿参加。有的大学还提供如何做论文的具体指导，从选择论题到最后的自我评价，辅之以网上资料。
　　　　近十年来，许多大学都设有一个新的职位——通才教育部主任，其职责相当于系主任，专管通才教育的设计、更新、评估、教师配备和经费。通才教育不再是各系的附加工作，而成为一个专门系统。据统计，到1996年为止，美国通才教育和文理教育行政管理人员协会已拥有300名会员，可见这一职务的普遍性，从而表明了各大学对通才教育的重视。
　　　　美国大学的通才教育并非十全十美，它面临着许多新的问题。正如一位通才教育专家所指出的：通才教育需要加强内在的逻辑性和提高质量，“以便使学生掌握终身受益的技能和形成对世界的洞察力”。
　　 (作者简介：教育管理博士，美国史密斯学院行政管理研究室研究员、副主任。E-mail：JWANG@email.smith.edu)《中国教育报》2004年2月27日第6版

　　借重“看得见的手”
　　——谈谈国外对大学生就业的政策支持
　　 杨伟国
　　 大学毕业生是劳动力市场上的优势群体，但是大学生就业的劳动力市场运行并不稳定。问题在于，大学毕业生的高人力资本存量得益于政府、社会、家庭及个人的长期人力资本投资，劳动力市场的任何波动都会引致人力资本投资的损失，并对经济增长产生消极影响。基于大学生就业的现实压力，同时考虑到社会经济发展的未来前景，欧、美、加、日等各大经济体都极为关注对大学生就业的政策投入。就业政策就像是一只“看得见的手”，不仅可以弥补劳动力市场这只“看不见的手”的不足，而且能够引导和促进“看不见的手”在大学生就业过程中更好地发挥作用。
　　 需求政策：创造有效就业机会
　　 经济增长并不能带来就业的同步增长，这已成为经济学界的共识。随着高等教育在西方各国的普及，大学毕业生数量迅速增加与工作岗位相对不足的矛盾日益突出。大学生就业属于新的增量就业，有赖于企业增加新的投资，扩大经营规模，以便吸纳更多的新增劳动力。从某种程度上说，大学毕业生有可能成为用人单位特别是企业应对外部环境的“就业调节器”：在经济不景气时，企业的劳动力需求减少，最优选择首先是降低增量就业；同时，为有效应对外部快速变化的环境，企业不断地计算现有人员工作时间与新增人员替代选择的成本收益，结果也会降低增量就业，从而对大学生就业产生不利影响。事实上，社会上还存在着大学毕业生不愿从事的工作岗位。比如，在美国，中小学及特殊教育教师、护理、国民服务、军人等职业都存在着大量需求，但按照劳动力市场的运行规律，无法自发实现供求均衡，这时就需要就业政策的介入。需求政策的关键就是一方面创造新的工作岗位，另一方面采取政策鼓励大学生从事特定的职业。
　　 在创造工作岗位方面，日本的政策措施比较有力。日本劳动省为有效遏制日益恶化的就业形势，早在１９９４年就启动一项“全面就业支持计划（ＴＥＳＰ）”，期望能创造大约１００万个工作岗位。该计划为激发青年人的就业兴趣，主张由政府采取措施，促进大学与其他教育机构的新毕业生积极参加工作面试活动，并为那些没有找到工作的毕业生建立咨询中心。１９９９年，日本政府启动《第九个基本就业计划》，其核心目标之一是：创造工作岗位和提供稳定就业，以应对经济与产业结构的变化；通过制度改革支持创立新企业，促进新兴与成长型产业的发展。日本劳动研究所认为，此前政府解决失业问题的政策都集中在向现有企业提供补贴以鼓励它们雇佣失业者，而新措施的目标则是通过促进创立新企业而创造新的工作岗位。
　　 在就业激励方面，美国的体系颇具特色。美国联邦政府为了鼓励大学毕业生到特定的地区工作或从事特定的职业，采取许多激励措施，其中最为常见的做法是减免学生的贷款。美国政府贷款大体有两类：ＦＦＥＬ（菲尔）／直接贷款与联邦帕金斯贷款。就ＦＦＥＬ／直接贷款而言，联邦政府规定，连续５年在指定的小学或中学作为全职教师从事低收入家庭学生的教学服务工作的大学毕业生，可以享受减免贷款的政策，最高为完成５年教学工作后从未偿总额中减免５０００美元。联邦帕金斯贷款在就业方面的条件是：指定中小学全职从事低收入家庭学生教学的教师，全职特殊教育教师（包括公立或其他非盈利小学或初中从事残疾儿童教育者），全职从事残疾人早期康复指导的注册专职人员，师资短缺地区全职从事数学、科学、外语、双语等学科教学的教师，公共或非盈利儿童／家庭服务机构全职服务低收入社区儿童及其家庭的雇员，全职护士或医疗技术人员，全职法律执行官员或管教人员，“领导启动计划”（ＨＳＰ）下属教育机构的全职雇员。在以上条件下，大学生最高可减免１００％的贷款。此外，如果毕业生参加美国军队并在敌方或高危地区服役，最高可减免贷款的５０％。除了联邦政府的贷款减免政策之外，各州还有不同的政策规定。
　　 美国还有一些就业政策支持学生的还贷计划，但不属于政府的贷款减免。比如，美国军队的某些部门提供偿贷资助以激励毕业生到军队服役。另一个典型的偿贷资助是为注册护士提供的美国护理教育贷款偿还计划（ＮＥＬＲＰ），要求受益者在护士短缺地区的合格机构提供服务，所有该计划的参加者都必须签订合同，同意在一个合格健康机构全职就业２—３年。该计划规定，将为符合条件并工作２年或３年的毕业生分别偿还６０％或８５％的贷款。美国国民服务公司对于从事国民服务的学生提供教育奖励，包括偿还贷款。还有一些联邦机构，如国防部、健康与人类服务部等，也为毕业生偿还部分或全部贷款。
　　 供给政策：提升市场适应能力
　　 从供给角度看，劳动力市场日益看重大学毕业生的灵活性和适应性，而现行的高等教育体系却难以从根本上摆脱传统的教育模式，重知识，轻能力；重理论，轻实践；重专业，轻发展。因此，传统的教育体系所培养的大学生就业能力无法满足工作岗位的要求。供给政策的核心在于改进教育培训体系，提升大学生的就业能力。新经济的发展要求劳动力和教育政策既满足雇主对技能工人的需求，也满足工人对工资增长的期望。越来越多的事实证明，劳动力与教育政策应该围绕“职业发展途径”进行重组，以整合教育、培训与工作，并实现满意工资与体面就业的目标。因此，在供给政策方面，加拿大、英国的目标是尽最大努力培养大学生的就业能力。
　　 加拿大大学与学院协会要求大学、政府与私人部门共同合作，以应对本国大学所面临的提升大学生就业能力的挑战。该协会认为，大学应该在所有学科领域持续提供高质量的课程计划，以发展劳动力市场所需要的毕业生综合技能；应该与公共及私人部门合作，理解劳动力市场需求并将其融入大学课程规划与开发之中；应该确保市场了解毕业生的技能，包括专业技术技能和有效适应变化需求的技能；应该咨询产业、政府及行业委员会，以确保将准确可靠的劳动力市场信息传递给学生，方便学生们选择职业。政府应该提供有效资助，以保证大学能继续开发所有学科领域毕业生所需要的技能组合；应该协助建立行业委员会，这些委员会提供并与大学、学生和雇主分享准确可靠的劳动力市场信息。私人部门应该与教育界合作，确保大学能了解它们的需求；应该不折不扣地承诺实施技能培训与开发，特别是通过内部技能培训为员工发展提供更大支持。
　　 英国的教育与技能部要求确保所有毕业生拥有应对工作环境快速变化的合适技能，致力于将雇主所需要的创造能力及沟通能力等与他人共事方面的技能融入高等教育课程之中。英国在提升就业能力方面有两项重大举措：一是充分利用志愿者行动为学生提供工作经验，二是创建新的基础学位（ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎ ｄｅｇｒｅｅ）。英国政府准备在２００４年组织１００多万人融入地方社区，高等教育积极社区基金也计划到２００４年８月为学生再提供１３６００个志愿行动机会，为大学生提供发展技能与获得工作经验的机会，强化大学与地方社区的联系，并为志愿部门提供高水平的技能与知识。此外，英国高等教育创新基金为支持高等教育与企业之间在知识技能方面的交流与开发，将于２００５—２００６年提供９０００万英镑的资助，包括建立高等教育机构与企业的知识交流中心，推动创建基础学位并使之成为主要面向就业的高等教育资格等。基础学位是新的与就业相关的高等教育资格，目标是为特定的企业或行业部门提供雇主所需要的与工作相关的知识与技能；入学资格由授予该学位的高等教育机构确定，其特点在于学习方法灵活，包括网上学习、在职学习或在校学习等多种方式。
　　 匹配政策：改进供求接合效率
　　 从供求接合角度看，由于大学生就业绝大多数属于初次就业，对劳动力市场运行了解不充分，因此，没有适当的职业匹配服务体系，必然会导致市场效率的损失。劳动力市场的效率损失主要源于信息不对称或信息运用不充分，所以，大学毕业生就业匹配政策的核心是向大学生提供更充分的就业信息，让他们根据这些信息接受职业指导，进行有效的职业决策。
　　 英国的高等教育职业服务很有示范意义。在那里，国家并没有立法要求大学提供职业信息、建议与指导，但大多数大学均设立了专职的职业服务部门，提供大量的职业服务。为适应新形势的变化，英国职业指导服务的变革战略是将职业指导融入大学课程设计之中并广泛运用信息与通信技术。
　　 牛津大学在英国大学职业服务方面颇具匠心。牛津大学职业服务处的设立旨在为该校学生提供平等、充分的信息与指导服务，以帮助学生进行职业决策。这些服务与指导包括：专设信息室，提供广泛的职业信息资源；提供所有空缺职位信息并提供有效的搜索服务；每周发送电子简报；每周编印空缺职位快讯《桥》并寄送给每一位最终使用者；保证学生获得受过专业训练的职员的指导和信息咨询；举办活动或交流会帮助学生进行职业选择，并提供机会；与雇主共同合作为学生举办演示会。牛津大学还从需求角度为雇主提供服务：让雇主免费为学生做职位空缺广告，请熟知行业情况的专职顾问为雇主招聘提供专业建议，邀请雇主参加职业服务处组织的招聘会及招聘者培训等活动。最引人注目的是，牛津大学职业服务处不仅为即将毕业的大学生提供服务，而且还为所有在校生和毕业４年之内的本校生提供服务。
　　 在日本，针对持续下降的大学生初次就业率，政府采取了许多专门针对毕业生的措施，主要是促进就业匹配。一是对新大学毕业生的就业支持。公共就业保障办公室根据新毕业生的特定需求提供就业信息、就业咨询与配置服务。２０００财政年度共举办２８８场工作面试会，为１２２３４０个毕业生提供服务，使１３４０７人成功地找到工作。对尚未找到工作的毕业生，要求他们在就业保障办公室登记，为他们提供就业咨询与就业信息，提供与寻找工作有关的课程，以外包方式由公司和指定学校提供职业培训。二是对就业不稳定青年的就业支持。１９９７年以来，毕业后找不到全职就业、长期从事间断工作或者完全失业的青年大幅增加。因此，各地就业保障办公室开始在城市社区实施个性化就业服务政策，主要包括资质评估、职业咨询、就业指导、信息提供以及开发劳动力需求等。三是启蒙青年人工作意识。青年高失业率及不稳定就业的加剧与青年的工作意识淡薄密切相关。为此，政府支持实施在校学生的就业指导与实习政策。四是加强公共职业培训。日本的公共人力资源开发机构对学校毕业生的培训期限通常为１—２年。五是在就业机会上强调男女平等。确保公司了解《平等就业机会法》，特别强调女学生在招聘中享有平等机会，并纠正歧视性的招聘；为女大学生举办研讨会，发放招聘指导手册，帮助她们选择适合自己能力和资质的工作。
　　 从总体上看，政策干预既要解决市场失灵，更要避免政府失灵。在就业政策领域，首要的目标是不能对劳动力市场的运行产生负面影响；其次是要有效改进就业结构，促进就业增长；最后是就广义而言，对整个市场经济运行要产生积极效应。理论上的评估表明，上述大学生就业政策能够通过刺激创业活动、改进市场机制、改革教育体系、强化职业指导而对这些目标的实现产生有利的促进作用；在实践中，各国政府的政策效果研究也证明，虽然存在着程度上的差别，但总体说来，这些政策在微观和宏观层面上都产生了积极的影响。（作者：中国人民大学中国就业研究所副所长） 《求是》2004年第6期