天津大学  马廷奇

2019年12月，在天津大学召开了“教育部深化新工科建设座谈会暨卓越大学联盟高校新工科教育研讨会”，会议强调新工科建设要从前期的轰轰烈烈走向扎扎实实，由1.0阶段向2.0阶段跨越，新工科建设要再深化、再拓展、再突破、再出发。在此背景下，新工科建设一要坚持，即坚持基于新经济发展要求的行动逻辑不变，坚持新工科教育的创新人才培养理念不变；二要创新，探寻新工科建设的新动能，构建新工科建设的新范式。当前，新工科建设正处于爬坡过坎和深化改革阶段，研究新工科建设的范式转型及其动能转换，对于推进新工科教育的可持续发展具有重要意义。

一、新工科建设范式转换的实践逻辑

新工科建设要落实为实实在在的工程教育改革行动，推进新工科教育深化改革，达成与一流本科建设的实践对接，就必须实现新阶段新工科建设范式的转换，这是新工科教育改革与发展的实践逻辑。

其一，一流本科建设的必然选择。近年来，以新工科建设为牵引，一流本科建设持续发力。2015年5月，国务院发布《中国制造2025》，旨在推进由制造大国向制造强国转变，由中国制造向中国智造转变。在此背景下，“新工科”一经提出，立即得到了政府、高校、学术界以及行业企业的积极响应和具体行动。2018年6月，教育部在成都召开了新时代全国高等学校本科教育工作会议，发出了“以本为本，四个回归，建设中国特色、世界一流的本科教育”的动员令，随后教育部发布《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（即“高教40条”）。2019年4月、10月，教育部先后发布一流本科专业建设、课程建设的“双万计划”的通知，各类高校积极行动，掀起了一流本科建设的热潮。2019年4月，教育部联合12个国家部委和单位在天津大学召开“六卓越一拔尖”计划2.0启动大会，并于9月分别发布“六卓越一拔尖”计划2.0实施意见，其中包括卓越工程师教育培养计划2.0实施意见。当然，一流本科建设不仅限于工程教育领域，而是包括工程教育改革在内的本科教育质量建设的整体行动。“六卓越一拔尖”计划2.0，旨在推动新工科、新医科、新农科、新文科协同建设，从“单兵作战”转向“整体发力”。可以说，卓越工程师教育培养计划1.0到2.0转型计划，以及作为转型“桥梁”或重要依托的新工科建设，构成了工程教育改革的完整“路线图”。当前，如何将新工科建设路线图、施工图转化为工程教育改革的具体行动，就成为新工科建设转型发展的重要课题。

其二，探寻新工科建设转型发展的新动能。新工科不仅是指新工科教育，而是包括科学、应用科学、工程科学和工科实践的创新与进步、不同学科的交叉与交融，所形成的新工程学科或领域、新范式和新工科教育的综合概念。可见，新工科建设是一项系统工程，既是一个工程学科或学术问题，也是一个工程教育或人才培养问题。就新工科教育而言，任何一种类型的高校，工程教育改革的基本要素都是比较相似的，如培养目标、专业建设、课程设置、学科交叉融合、人才培养模式、校企合作等，只是由于高校之间由于办学层次、人才培养定位不同，新工科教育体系的要素结构以及个别要素的实践重要性会有所差异，所以，新工科建设关键是要走内涵式发展道路。一是要重新建构各要素之间的合理结构，提升工程教育的全要素生产率；二是要充分挖掘各要素所能涵括的办学资源，对外拓展空间，产学研合作，对内挖掘潜力，提升质量品质。新工科建设的范式转换是在顶层设计的基础上，高校要根据自身发展实际，找准突破口，推进传统工程教育体系“再造”。

其三，新工科教育深化改革的需要。当前，新工科建设已进入攻坚期和深水区，新工科建设必须由轰轰烈烈转向扎扎实实，由顶层设计转向具体实施。一是因为当前新工科建设已由框架设计阶段进入到“内部装修”阶段，具体表现为从宏观规划领域向课程建设、专业建设、实践平台建设、交叉学科平台建设等微观领域延伸。实践中，没有微观领域的改革及其实现，也就不可能有宏观规划的落实。相对而言，微观领域的改革涉及面更宽、相关因素更为复杂，改革任务也更为艰巨。二是因为新工科建设是全新的工程教育理念，是为应对工业4.0挑战以及实施创新驱动发展战略的工程教育范式变革。我国高等工程教育正处于2.0向3.0转型以及2.0向4.0跨越式转型的“叠加式”转型阶段。这就更多地凸显了新工科建设的中国境遇、区域境遇、高校境遇，也因此，新工科建设不是一蹴而就的过程，而是一个各具特色的深化改革和实践的探索过程。

二、新工科建设范式转换的研究逻辑

新工科建设就是要倡导改革与探索精神，建构寓研究于实践的行动框架；面对产业革命和科技革命的新要求，新工科建设没有固定的模式可以依循，而只能遵循基于研究和探索的行动逻辑。

其一，新工科建设的校本研究范式。近年来，政府层面已相继发布了一系列新工科建设以及一流本科、一流专业、一流课程建设的相关政策文件，颁布和实施了两批新工科建设研究与实践项目，这是新工科建设的顶层设计和政策导向。高校是新工科建设的主体，也是研究和实践的主体。在实践中，新工科建设的成效首先被考察的是高校，而后才是专业和课程，因为每所高校都必须根据自己的定位设置专业、开设课程，以及设定或修正人才培养目标和课程标准。因此，新工科建设的首要问题就是把高校作为新工科建设研究与实践的独立单位。高校作为新工科研究与实践的主体，并不否定院系或学科专业的主体性地位，它们是不同层级主体之间的关系。一方面，校级主体地位的实现内涵着院系或学科专业主体地位的发挥，没有学科专业主体作用的发挥，校级层面的新工科建设只能是悬浮化的；另一方面，院系或学科专业层面的新工科建设不是学校层面的指令性行动，而是基于专业人才培养目标的研究与实践。

其二，新工科建设的行动研究范式。新工科建设是突破传统的工程教育“路径依赖”，构建工程教育新理念、新模式、新标准、新结构、新体系的过程。因此，新工科建设是实实在在的行动研究。首先，新工科建设是涉及不同层次高校、不同学科领域、不同参与主体的系统改革工程，实践中没有统一的建设模式，新工科建设是相关工程教育实践行动者的研究，是为了行动的研究，以及在行动中进行的研究。其次，在实践中，新工科建设的行动研究以活生生的工程教育实践为对象，以新工科建设实践存在的问题为导向，是在新工科建设实践中解决问题的研究，是工程教育人才培养模式变革的行动研究。教师要根据学科专业人才培养目标的新要求，改变传统的课程教学内容体系和课堂教学模式；学校要根据新科技革命和区域产业发展需求，创新高校办学理念和办学行为，强化产学研合作，调整人才培养目标定位，统筹规划新工科建设与特色发展。

其三，新工科建设的教学学术研究范式。新工科建设的“研究”应以工程科技人才培养为核心的教学学术研究。尽管新工科建设与工程科技研究以及高校学科建设密切相关，强调产学研合作以及科研对教学的支持作用，但新工科建设的教学学术研究强调以新工科人才培养作为学术研究对象，是新工科人才模式的创新与研究。首先，新工科建设的教学学术性研究，关键是教师。教师是新工科课程教学、人才培养的主体，教师教学应立足于研究性教学，通过课程教学模式的创新和实践，将课程教学过程与实现专业培养目标结合起来。其次，新工科建设的教学学术研究不是教师个体孤立的研究，而是教师之间结成“学术共同体”或“合作同盟”，对教学实践中存在的问题进行系统研究，并将研究结果与同行交流、接受同行评价。只有如此，才可能使新工科建设的创新性实践超越个体的限制，成为教师群体的自觉行动。第三，新工科建设是跨学科专业的教学学术研究。无论是升级改造传统工科专业、设置交叉学科专业和战略新兴产业相关专业，新工科建设具有明显的跨学科专业特征。

三、新工科建设范式转换的动力逻辑

新工科建设范式转换是工程教育的新理念，以及新工科建设实践的新发展驱动的工程教育实践模式的变革。实践中，新工科建设范式由1.0向2.0转换，由规划设计向研究探索转换，不仅要解决“为什么”“做什么”的理念和实践问题，更要解决“怎么做”的体制机制问题。

一是学科、专业、课程一体化建设机制。学科、专业、课程一体化建设，既是培养高素质创新型工程科技人才的要求，也是工程教育适应以工业4.0为核心产业革命的需要。本质上讲，工业4.0就是以科研和创新为动力、以人才为核心资源的工业体系。因此，新工科教育范式不是传统学科范式或技术范式的“翻版”，而是一个寓教于研、寓教于产的综合范式。学科建设的实践要素，如学科方向、学科平台、科研活动以及学科队伍建设，与专业培养目标、教学内容与课程体系建设、教学团队建设、产学研合作、创新创业等人才培养的实践要素之间存在密不可分的实践关联或结构性联系；尤其是构建创新型人才培养模式，研究性教学和项目制教学是其核心要件，离开学科建设及其科研活动的支持，就不可能实现。因此，新工科建设旨在应对新工业革命和科技革命引致的工程实践领域的变革对工程教育的新要求。这种新要求将引致工程教育人才培养模式的根本性变革，包括人才培养目标、专业和课程建设、教学模式以及评价方式的变革。从实践关联性而言，课程知识来源于学科，学科又通过课程设置影响专业；相应地，新工科课程建设必须关注工程学科领域的新进展，通过课程建设来升级和改造传统工科专业、设置新工科专业，新工科建设范式转型的关键在于学科、专业、课程的一体化。

二是学校、院系、专业的层级联动机制。新工科建设是一项以人才培养模式改革的系统工程，涉及多层次、多领域相关主体之间的合作与协同。高校是“底部”沉重的学术性组织，其学科建设和人才培养是在基层院系、专业中进行的，没有院系、专业主体作用的发挥，政府及学校新工科建设规划就不可能“落地”。在“准市场化”以及行政“惯性”的高等教育系统，政府对高校新工科建设政策规制和倡导不可或缺，高校基于自身办学定位和人才培养目标的新工科建设的系统性设计也更是必要。实际上，新工科建设不仅仅是一个专业或一个院系的专业建设，还涉及交叉学科专业、新专业建设，以及跨越院系、跨专业的教学资源整合和重新配置，这就需要学校层面的制度设计和政策推动。新工科建设需要通过学校、院系、专业联动机制建设，转化为学院系、专业的实践行动。一是由被动性联动转向主动性联动。被动性联动主要依靠行政命令或政策刺激，新工科建设成为基层院系或专业“被迫”完成的任务；主动性联动主要依靠新工科人才培养理念和目标驱动，新工科建设成为基层院系、专业自觉的行动。二是由单向主导联动转向多向整合联动。新工科建设范式转型，不仅要实现三个层级主体之间的纵向联动，而是逐步形成纵向联动、横向联通、条块结合的多向整合联动。“横向联通”旨在打破学校、院系、专业封闭办学的格局，实现与人才市场、产业发展以及不同场域教育资源的整合；在横向联通的基础上，学校、院系、专业联动就成为条块结合的网络联动和治理型联动，新工科建设就成为校内外多元主体参与的过程。

三是新工科建设的质量文化保障机制。新工科建设的最终旨向是持续性的质量改进以及对质量目标适切性的追求。从内涵而言，质量文化是一种保障质量的组织文化，具体包括文化心理要素和管理结构要素，前者涉及组织成员对质量的共同价值观、信念和承诺，后者涉及质量管理的程序、技术和手段；两者相互促进、交互结合。实践中，新工科建设范式转型的关键是要实现新工科质量管理与培育教育理念相结合。质量管理既是一种质量保障手段，也是促进质量文化生成的过程，首要问题是要根据人才培养目标和办学定位，确定新工科教育教学体系和特色发展战略，构建新工科教育体系的实践机制，落实新工科建设的实践行动。同时，以国际工程教育通用标准以及专业认证标准为核心，完善新工科教育全过程质量标准体系，并通过质量保证机制建设制度化为新工科质量文化。从价值理念层面而言，关键是要强化广大教师新工科教育的主体责任和认同感，一方面通过制度建设推动教师直接参与新工科教学内容改革和课程体系建设，逐步提升新工科建设的自觉性，另一方面通过教学质量形成性评价以及基层院系（专业）质量保障活动，培育新工科质量文化。

（来源：2021年第2期《中国高等教育》）